Методика развития связной речи при работе с картинами и картинками в дошкольном возрасте. Виды, серии картин, методические требования к ним.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора.

Монологическая речь сложнее и в лингвистическом отношении. Для того, что бы она была понята слушателями, в ней должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь.

Умение рассказывать играет большую роль в процессе общения. Для ребенка это умение является также средством познания, средством проверки своих знаний, представлений, оценок.

В детском саду придается большое значение формированию навыков рассказывания. Детей обучают связным высказываниям, которые характеризуются самостоятельностью, законченностью, логической связью между своими частями. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарной форме).

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам, в соответствии с заданной темой, определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану (воспитателя или своему собственному). Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказываться, желание что-то сообщить слушателям.

Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Описание – это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно описание носит деловой характер, в нем много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей. Кроме того, описание должно быть лаконичным.

Описательному рассказу присуща своя структура, композиция. В начале его называется предмет (или сообщается краткое содержание картины), затем, в соответствии с порядком обследования, указываются характерные признаки, назначения и взаимосвязь частей, и в заключение говорится о назначении предмета или действия с ним.

Разновидности описательных рассказов – сравнительный и объяснительный рассказы. В детском саду дошкольников учат составлять описания двух предметов с контрастными признаками, основанное на поэтапном сопоставлении их однозначных признаков (например, сначала по величине, далее по цвету, материалу, деталям и форме). Полезны и объяснительные рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемое показом называемых действий. Объяснить что-то другому лицу – значит подвести его в определенной последовательности к пониманию главных связей и отношений, характерных для того явления, о котором идет речь.

Сюжетный (повествовательный) рассказ – это передача событий, происходящих в определенной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов – в начале (экспозиция) называется герой (или герои), иногда дается описание его внешнего вида, затем излагается первое событие (завязка), по возможности объясняется, когда и где оно происходило. Далее действие развивается, устанавливается временная или причинная связь между двумя-тремя эпизодами, после чего следует окончание (развязка).

Умением строить сюжетный рассказ по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевтического обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и т.д. Героем сюжетного рассказа может быть и автор-ребенок, если он рассказывает о действительном событии (" Как прошел мой день рождения") или сочиняет (" Как я пойду в первый класс").

Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержание рассказа.

Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выполнить эти задания, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик и на какой психический процесс он будет при этом опираться.

В старшей группе нужно закреплять и совершенствовать умение, а также учить более сложному – описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего личного опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке). В этой группе более высокие требования предъявляются к качеству рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать время и место действия).

В подготовительной к школе группе закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность. В третьем квартале приступают к наиболее трудному разделу программы – придумыванию рассказов на сюжет, предложенный воспитателем (придумывать завязку, ход событий, развязку), а также загадок.

Отметим, что во всех группах детей ориентируют на составление и пересказ небольших рассказов, учат внимательно и доброжелательно слушать ответы товарищей, определять, насколько соответствуют эти ответы заданию. Воспитателю нужно заботится также о культуре поведения ребенка-рассказчика; об этом напоминала Е.И. Тихеева: " Рассказывая, дети должны обращаться не только к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им нужно прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста".

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение которых – получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятий применяются такие приемы, с помощью которых детям показывают примерный результат предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения этого результата (как это делается).

Поговорим об основных приемах. Образец рассказа – это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступного детям для заимствования по содержанию и форме.

Нужно различать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для слушания детьми, для расширения кругозора, от рассказа-образца – дидактического приема, который предназначен для подражания.

Образец рассказа более других приемов отличает процесс обучения, так как ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец определяет примерное содержание будущих рассказов детей, их объем и последовательность изложения, облегчает подбор словаря. Применяется образец на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания, чтобы помочь не умеющим рассказывать. Образец рассказа педагога могут повторить один – два ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако, не следует стремиться к дословному повторению образца, наоборот, нужно поощрять элементы самостоятельности.

Как прямой обучающий прием, образец рассказа используется чаще всего в начале занятия. Разновидность этого приема – частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение какого-либо задания, например, придумывание начала повествования.

Как уже отмечалось выше, детям нужно показать не только результат предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому образец, как правило. Применяется в совокупности с другими приемами, которые его поясняют, не допускают механического копирования и ведут к самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй вариант рассказа – дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче выявляются общие закономерности построения повествования.

План рассказа – это два-три основных вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения. Обычно после одного-двух занятий с образцом рассказа, план становится самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план – в виде свободных поясняющих указаний – может предшествовать образцу, в этом случае дети более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)

В подготовительной к школе группе полезен такой дополнительный прием как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя слова " план", предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщить четко, отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями опорные слова во фразах. Наряду с готовым планом, предлагаемым педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору плана будущего повествования.

Образец рассказа – самый легкий прием обучения, план рассказа – более трудный: это распространенный и важный прием, он используется в большинстве занятий по рассказыванию.

Чтобы облегчить детям составление рассказа по плану и заранее обогатить содержание их высказываний, используется коллективный разбор плана. Этот прием используется большей частью на первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (по картинке). Этот прием помогает оживить инициативу детей, заранее активизировать необходимый словарь, то есть учит дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.

Готовясь к занятию, воспитатель должен придумать план рассказа, отобрать для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться трудными, а так же те, которые важны в воспитательном отношении. Коллективное составление рассказа – своеобразный прием, использующийся в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию. Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие ответы на последующие вопросы, а воспитатель соединяет фразы в целостное повествование, включая в него и свои предложения. В заключение педагог повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-то из детей. Преимущество этого приема заключается в том, что в работе активно участвуют все дети. В процессе совместной деятельности они получают наглядное представление о том, что значит придумывать рассказ, постепенно формируется их воображение. Но у данного приема есть недостаток: речевая деятельность дошкольников ограниченна лишь составлением фраз, подбором слов, они мало упражняются в монологической речи. Поэтому мы считаем, что употребление вышеозначенного приема должно быть ограниченно.

На некоторых занятиях можно использовать составление рассказа по частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным¸ а содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее количество детей. Здесь по частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не нарушить при этом общего замысла, например, " Куры" (из серии " Домашние животные", автор С.А. Веретенникова). При обучении некоторым видам рассказывания, находит место такой прием как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предлагаемому плану, а потом и без него).

Развитию у детей фантазии способствует подсказ вариантов – сюжета, обстоятельств действия и т.п. Воспитатель прибегает к этому приему, встречая однообразие, бедность детских ответов.

Вопросы в обучении рассказыванию играют второстепенную роль. Их задают в основном после того, как рассказ составлен, для уточнения или запоминания его. В процессе же рассказывания, в случае какой-либо ошибки ребенка, лучше пользоваться подсказом слова или предложения, поправлением допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.

Оценка – также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель и избегали того, что он осудил. Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и последующие рассказы других детей. Этот прием используется в подготовительной группе, так как ребенок шести лет уже способен отметить полноту, выразительность и другие качества рассказа.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны. Воспитатель-методист помогает воспитателям выбрать для конкретного занятия комплекс ведущих и дополнительных приемов, руководствуясь уровнем умения детей, новизной и трудностью учебных задач.

Для составления описательных рассказов используются предметные и дидактические картинки, специально созданные для детских садов. Полезный наглядный материал для описания в старших группах – рисунки и аппликации детей, а также слайды, фотографии из их жизни, в том числе их портреты. Детям бывает особенно интересно, когда эти изображения проецируются на экран. В этих же группах есть опыт составления с детьми описательных рассказов по пейзажной картинке, натюрморту. По крупным сюжетным картинкам, ровно как и по серии картинок с одними и теми же героями, дети составляют связный повествовательный рассказ (например, как Таня приезжала в разное время года к бабушке и гуляла в сквере – по картинкам из серии " Наша Таня" О.И. Соловьевой).

На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины. Кроме того, ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображенных предметов, а если картина сюжетная – установить связь между объектами, персонажами. Пониманию картины помогает небольшая вводная беседа (до ее демонстрации) или пояснения воспитателя во время предварительного рассматривания. В том случае, когда картина уже использовалась ранее в словарной работе или она очень легкая по содержанию, вводная часть бывает свернутой: детей сразу побуждают к подробным высказываниям. Часто занятие по сюжетной картине может быть комплексным: рассматривание перемежается рассказами об отдельных частях картины, описание сочетается с повествованием об изображенных событиях, с придумыванием эпизодов, выходящих за рамки зафиксированного события. И к каждому из этих заданий, требующих от детей связной монологической речи, воспитатель должен умело подобрать основной прием обучения: объяснить характер предстоящего высказывания, дать его образец, предложить его план, а на первых порах – прибегнуть к составлению коллективного рассказа.

В старших группах при описании картин также уместен частичный образец рассказа по одному из эпизодов, но он предшествует аналогичным рассказам детей. На последующих занятиях составлению рассказа помогает план.

Назначение сюжетной, многопредметной картины – помочь ребенку составить повествовательный (сюжетный) рассказ о действиях героев, опираясь на свое восприятие. Детям старшего возраста предлагается внимательнее всматриваться в изображения, рассказывать подробнее.

В подготовительной к школе группе педагог обучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассматривании картины. В тех случаях, когда дается задание описать только то, что изображено, целесообразнее остановить ребенка, если он начинает излишне расширять рамки повествования, указав, что его задача – другая. Об использовании для развития речи дошкольников, в том числе и связной, пейзажных картин и натюрмортов (репродукций известных художников) можно прочесть во многих пособиях и статьях журналов. Хочется посоветовать воспитателям бережно относится к классическим изобразительным работам, стараться прежде всего научить детей с интересом, взволнованно их воспринимать. Опасно превращать шедевры в наглядные пособия для дошкольников.

Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. В детском саду для обучения детей рассказыванию используются как предметные (" Куры", " Козы" и т.д.), так и сюжетные картины (" Наша Таня", " Зимние развлечения", " Новенькая" и другие).

Введение в рассказ по картине небольших описаний постепенно подготавливает детей к составлению рассказов по пейзажным картинам и натюрморту. Этот вид рассказывания используется именно в подготовительной к школе группе.

Интересную и эффективную методику обучения детей рассматриванию пейзажных картин и натюрмортов, а также рассказыванию по ним, предложила Н.М. Зубарева. Мы изложим основные положения этой методики.

К восприятию пейзажных картин детей подводят постепенно, через опору на эмоциональные переживания, связанные с наблюдением природы. Восприятию пейзажных картин должно предшествовать наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы: восход и закат солнца, гроза, сумерки, пасмурная и ясная погода, метель и т.д.

При рассматривании пейзажей целесообразны вопросы типа " Что художнику хотелось рассказать нам про этот лес? " (про эти деревья, луг…), " Почему художник так назвал свою картину? ", " Что художнику кажется интересным, красивым? " Вопросы типа " Про что? ", " О чем? " помогают ребенку истолковать картину, а не ограничиваться перечислением отдельных предметов, объектов изображенного. Такие вопросы помогут определить характер картины, дать небольшую, но точную характеристику настроения, которое она передает (грустная, задумчивая, радостная).

Для лучшего понимания и определения художественного замысла той или иной картины, хорошо использовать музыку, поэтические произведения. Это, с одной стороны, вызывает более пристальное внимание к картине, а с другой – подчеркивает ее настроение и помогает подобрать для описания определения, эпитеты, меткие сравнения, метафоры. Например, можно использовать стихи А.С. Пушкина, Ф.И Тютчева, С.А Есенина о природе, отдельные пьесы из " Времен года" П.И Чайковского, русские народные песни и мелодии. Помогает понять настроение картины и такой методический прием: воспитатель спрашивает детей о том, какое у них бывает настроение, когда они играют в снежки, когда мамы нет дома, когда пришел врач делать укол и т.п. Конкретные ситуации, близкие опыту детей, позволяют подводить их к более очному определению человеческого настроения (веселое, гневное, радостное, задумчивое…).

Большое значение имеет рассказ воспитателя или литературный образец. Широкие возможности представляют поэтические произведения о природе И. Соколова-Микитова, Г. Скрибицкого, М. Пришвина и других писателей – знатоков и любителей природы. Например, рассматривание картины В. Бакшеева " Голубая весна" воспитатель заканчивает чтением книжки, отрывка из рассказа И. Соколова-Микитова " Лесные картинки". В начале и в ходе занятия педагог может сказать несколько слов о художнике, написавшем картину.

Можно подвести детей к сравнению разных по настроению картин. К примеру, интересно подходит сравнение картин И. Левитана " Золотая осень" и " Осенний день. Сокольники". Настроение, переданное художником, определяется прежде всего состоянием изображенной природы: начало осени – яркое, солнечное, золотое и середина – хмурая, дождливая, туманная. Можно использовать картины и разных авторов: " Березовую рощу" И. Левитана и " Березовую рощу" А. Куинджи, " Зиму" И. Шишкина и " Лес" Л. Бродской, " Голубую весну" В. Бакшеева и " Весну. Большую воду" И. Левитана. Постепенно у детей формируется умение правильно чувствовать настроение, отраженное художником в пейзаже, и передавать его в своем рассказе, развивается образность речи. В подготовительной к школе группе возможно рассматривание и описание натюрмортов. Воспитатель вывешивает несложную картину с изображением посуды, цветов, фруктов и " делает" эту картину на столе, разложив соответствующие, заранее подобранные предметы, примерно так, как они нарисованы на картине. Затем " натюрморт" составляют дети. Одновременно идет описание " натюрморта": называются цвет, сочетание красок, описывается фон, форма предметов, затем все это сравнивается с картиной.

Рассматривания " натюрморта на столе" помогает детям правильно определить разные свойства и признаки предметов, расширяет круг представлений об их эстетических качествах.

Постепенно дошкольники подходят к самостоятельному написанию натюрмортов. Можно использовать следующие картины: " Цветы" Д. Налбандяна, " Сирень" И. Левитана, " Февраль" А. Лактионова, " Маки", " Сирень у окна" П. Кончаловского, " Натюрморт с арбузами" И. Машкова. Воспитатель может использовать и репродукции фотоэтюдов. Хороши для просматривания фотоэтюды Я. Рюмкина " Яблоки", Е. Игнатовича " Ромашки", " Одуванчики".

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности, как говорилось ранее, для самостоятельного составления рассказа по картинкам. На занятиях решается целый ряд задач: воспитывать интерес к составлению рассказов по картинкам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно, последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить речь и т.д.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин, педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся языковых моментов изображенного сюжета, прием совместных речевых действий, коллективный рассказ, речевой образец и другие.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает, в основном, наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве случаев картины рассматриваются в среднем возрасте). Для того, чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется занятие по рассматриванию картин. Такое сочетание занятий имеет место, в основном, в первом полугодии, когда дети приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, касающуюся основных моментов сюжета. Чтобы дети целенаправленно и уверенно приступили к рассказам, воспитатель обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: " Кто гулял с шаром? ", " Из-за чего мог улететь шар? " (по картине " Шар улетел" из серии " Картины для детских садов"). В конце краткой беседы воспитатель конкретно и в доступной форме объясняет речевое задание (например: интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

В ходе занятия воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие – в начале, середине или конце учебного года. Если, скажем, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий – он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей. В процессе занятия у детей формируются навыки совместной учебной деятельности, как то: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективного составления рассказа выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. Из числа серий, созданных непосредственно для детских садов, к таким картинам относятся " Зимние развлечения", " Летом в парке" и т.п.

На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины, педагог ориентирует детей на выделение не только главного, но и деталей. На примере описания какой-то одной сцены, воспитателю стоит показать с какой обстоятельностью следует говорить и о других сюжетных моментах. Большую роль при этом играет речь воспитателя, сопровождающая процесс рассматривания картины. Из речевого образца дети могут подчеркнуть однокоренные слова (ребята, ребятишки, ребячий; дети, детвора), синонимы (ребята, детвора) и активно оперировать ими в своих рассказах.

Если в процессе беседы дошкольники допускают ту или иную ошибку, воспитатель дает образец правильного употребления слова, построения фразы. Например, дети иногда вместо " комья снега" говорят " комы снега". В этом случае педагог преднамеренно введет в свою речь данное слово в разных грамматических формах, поставит вопрос так, чтобы дети в ответах упражнялись в правильном его употреблении.

Как уже отмечалось выше, в подготовительной к школе группе активность и самостоятельность детей при составлении рассказов значительно возрастает. Опираясь на восприятие конкретного содержания картины, ребенок способен представить: как могло начаться событие и чем оно завершится. По мере того, как детям становится доступным видеть события, развивающиеся во времени, содержание рассказов обогащается. Но, прежде, чем поставить перед детьми такую задачу, следует уже на этапе демонстрации картины предлагать вопросы, помогающие высказывать предложения о том, что могло предшествовать изображенному событию и что последует за ним.

Каждый ребенок может по-своему представить дальнейшее развитие действия, однако, придумывание должно основываться на понимании логики этого действия. Вопросы на предложение необходимо сочетать с вопросами, направляющими на точное и подробное описание изображенного на картине. На занятиях по картине следует применять методические приемы, вызывающие и поддерживающие возникновение у детей инициативы.

При обучении рассказыванию используется разнообразный изобразительный материал. Так, на занятиях находят применение картины, представленные сериями, с изображением продолжающегося действия. Дети, опираясь на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить логически законченные части рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование. Для упражнений также используется раздаточный материал, например предметные картинки, которые получает на занятиях каждый ребенок.

Одним из важных заданий является составление по картинам рассказов-загадок. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Для большей систематизации знаний и представлений рекомендуется группировать картинки по объектам изображения, например: дикие и домашние животные, овощи, фрукты, ягоды, посуда, мебель, одежда и т.д. Тогда в загадке-описании будут шире представлены обобщающие термины.

В содержание обучения детей связной речи входят задания по составлению рассказов и оценок по юмористическим картинкам. Передача содержания картинки в устной речи – в форме рассказа или сказки – ведет к более осознанному постижению комических сюжетов, образцов и т.д. Через рассказы и сказки дети наиболее полно и мотивированно выражают свое ассоциативно-эстетическое отношение к картине, активнее приобщаются к области комического. Рассказывание по юмористической картине развивает у них чувство юмора, удовлетворяет потребность в веселье и шутке.

Педагог должен иметь в виду сложность перевода художественной наглядности в речевой план, в словесный материал. На доступных речевых образцах детям следует показать, что содержание картины находится в единстве с ее художественной формой. Надо привлечь внимание дошкольников к словесной обрисовке центральных комических персонажей: их характеров, внешнего вида, движений, жестов, мимики, поз. Важно обращать внимание на главное, не упуская из вида детали и подробности. Кроме того, педагог должен учитывать характер картины, которая демонстрируется на занятии: юмористические жанровые картины обусловливают составление рассказов реалистического содержания, с комически яркой обрисовкой событий., действий, отношений; сказочные картины позволяют составлять веселые сказки.

При оценке речевого творчества детей шести-семи лет учитываются следующие моменты: правильная передача замысла и темы картины, степень точности в обрисовке изображенных комических перипетий, наличие в речи стилистически окрашенного языкового материала, передача личного отношения к комическому сюжету.

Как рекомендуется методически строить работу при обучении рассказыванию на материале юмористических картин? Подчеркиваем еще раз: от качества восприятия картины зависят качество рассказов, полнота и ясность, яркость передачи в них комических событий, образов, степень юмористической окрашенности речи.

Итак, рассматривание картины – вот тот вид работы, который подготавливает детей к рассказыванию. При этом следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка-зрителя, специфику восприятия комического в искусстве, своеобразие каждой показываемой картинки с точки зрения ее содержания и изобразительных средств.

Лучшему знакомству с картинкой способствует живая, лаконичная, эмоционально воздействующая на детей, беседа. Обычно она проводится после того, как дети сами ознакомятся с изображенным и поделятся своими первыми впечатлениями. Часто показу картины предшествует вступительное слово педагога. Оно оказывает заметное влияние на весь ход восприятия картины и на беседу о ней. Содержание вводного слова зависит от содержания картинного материала. Затем детям предоставляется возможность самим рассмотреть картину, заметить в ней наиболее комичные детали. Непосредственность реакции детей воспитатель учитывает для последующей беседы.

Беседу не следует начинать с традиционного вопроса " Про что эта картина? ", так как он не включает детей в процесс восприятия комического, а с одного из следующих вопросов – " Чем развеселила вас эта картина? " и т.п. Такой вопрос вызывает непринужденные, свободные и развернутые высказывания. В ответах отражается личное отношение ребенка к изображенному, ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия комического в картине.

Педагогу предоставляется возможность учесть уровень осмысления и эмоционального освоения детьми картинного материала и, с учетом этого уровня, от общего непосредственного восприятия картины к восприятию анализирующему (при обязательном сохранении целостных ярких впечатлений). Важным методическим приемом является обоснованное сопоставление изображенных на картине лиц с героями известных юмористических рассказов и стихов.

Влияние литературно-художественных произведений на речевую деятельность огромно. Когда дети от беседы по картине переходят к изложению ее содержания, они могут практически во многом опираться на знакомые им веселые рассказы и сказки, используя разнообразные языковые средства и приемы построения комического сюжета. Задача педагога заключается в том, чтобы доступно и понятно для детей установить связь между анализируемой картиной и литературным произведением.

Важным педагогическим приемом, опять же, являются указания педагога. В конце беседы детям следует четко сказать, что именно – рассказ или сказку – требуется составить по картине. Примером может послужить следующее указание педагога: " Вы с интересом рассмотрели картину, и вам так же интересно будет составить веселую сказку про то, что здесь нарисовано". Затем воспитатель конкретно формулирует тему рассказа, предлагает обдумать его от начала до конца, а уже после рассказать.

Постепенно у детей накапливается опыт рассказывания по рассматриваемым картинкам и картинам, и составления по ним рассказов и сказок. Для дальнейшего повышения детской активности и самостоятельности предусматривается такая методика занятий, при которой дошкольники сами могут почерпнуть из картины дополнительный материал для своих выступлений. Отметив в беседе самые существенные моменты сюжета, педагог предлагает детям самим найти в картине еще много интересного и рассказать об этом.

Таким образом, мы считаем, что рассказы и сказки по юмористическим картинкам заметно обогащают содержание и формы речевой деятельности дошкольника. На занятиях такого типа педагог углубляет интерес детей к рассказыванию.