Тема лекции: методика преподания предмета в 1 классе вспомогательной школы

1. Основные формы обучения

• Комбинированный урок.

• Экскурсии.

• Целевая прогулка.

• Практическая работа.

• Сюжетно-ролевая игра.

2. Характеристика некоторых процессов познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью первоклассников (восприятий, представлений, мышлений и внимания).

Восприятие – целостное отражение непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явлений окружающего мира.

Физиологическая основа восприятия – сложные условнорефлекторные связи. Различные нарушения условнорефлекторной деятельности у умственно отсталых детей обусловливают дефектность восприятия.

Процесс восприятия протекает в единстве с другими психическими процессами: ощущениями, представлениями, мышлением и речью. На него оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности. Недоразвитие различных сторон психики неблагоприятно влияет на процесс восприятия.

В силу указанных причин у умственно отсталых детей отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, осмысленности, темпа, точности, полноты, константности восприятия.

Поскольку у умственно отсталых детей наблюдается недоразвитие интересов и потребностей, у них недостаточно отчетливо проявляется избирательность восприятия. У учащихся вспомогательной школы отмечается сниженная активность, пассивность восприятия.

Умственно отсталые дети не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета школьники с умственной отсталостью обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые, резко выделяющиеся, внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета. Учащиеся 1-го класса вспомогательной школы крайне затрудняются при необходимости узнавать изображения предметов при изменении их положения в пространстве (например, при повороте на 90 и 180°). Процесс восприятия у учащихся вспомогательной школы протекает значительно медленнее, чем у их нормальных сверстников. Это обусловлено замедленностью про-цессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью нервных процессов.

Опыты М. М. Нудельмана свидетельствуют о том, что во время наблюдений за окружающей обстановкой у умственно отсталых детей обнаруживается присущая им узость восприятия. Так, многопредметный участок действительности воспринимается ими как малопредметный. Прежде всего опускаются мелкие и слабо выделяющиеся объекты.

Восприятие умственно отсталых детей слабо дифференцированно. При восприятии знакомых предметов умственно отсталые школьники 1-го класса затрудняются в вычленении деталей, отождествляют предметы, не выделяют объекты, мало отличающиеся по цвету, пропускают небольшие объекты.

Особенности восприятия влияют на своеобразие использования имеющихся образов предметов. Развитие узнавания предметов имеет у умственно отсталых школьников ту же тенденцию, что и в норме. На смену ошибочному узнаванию приходит правильное, но очень общее узнавание. Затем обобщенное узнавание переходит в специфическое, при котором указываются отдельные признаки, особенности. Умственно отсталые школьники допускают значительно более грубые ошибки, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ошибочное узнавание у умственно отсталых сохраняется дольше, нежели у учащихся массовой школы. В развитии узнавания умственно отсталых школьников положительную роль играет сравнение предметов, развитие их речи (словаря, грамматического строя).

У детей с умственной отсталостью прослеживается недостаточная устойчивость восприятия, его прерывистость и нарушение целостности. Наиболее отчетливо эта особенность обнаруживается у детей с интеллектуальной недостаточностью с повышенной истощаемостью нервной системы, что объясняется выраженным охранительным, запредельным торможением.

Для восприятия умственно отсталых школьников характерна и такая особенность, как недостаточная осмысленность и обобщенность. Так, учащиеся вспомогательной школы затрудняются при необходимости выде-лить главное, существенное в объекте. Это проявляется, например, при восприятии сюжетных картин. По данным исследований 3. А. Евлаховой, К. И. Вересотской, И. М. Соловьева, умственно отсталые дети при восприятии сюжетных картин не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами, не вскрывают необходимых связей. Большие трудности представляет для умственно отсталых учащихся понимание изображенных на картине выразительных движений, отражающих душевное состояние человека.

В норме восприятие характеризуется константностью, под которой понимается относительное постоянство воспринимаемой величины, формы и цвета предметов при изменении расстояния, ракурса, освещенности. У умственно отсталых детей так же, как у учащихся массовой школы, восприятие отличается относительной константностью. Но это свойство восприятия у умственно отсталых выражено в меньшей степени, чем у нормально развивающихся сверстников.

Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В процессе восприятия пространства человек познает форму, величину, направление, местоположение объекта. Восприятие пространства зависит от остроты зрения, поля зрения, глазомера и других физиологических особенностей.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушений зрительного анализатора дети с умственной отсталостью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Восприятие времени – отражение объективной длительности и последовательности, чередования явлений действительности. У умственно отсталых детей, по данным И. И. Финкельштейна, наблюдается нарушение осознанного восприятия бытового, математического и исторического времени. Так, например, обнаруживается нарушение осознанности восприятия дат и событий личной жизни. В восприятии математического времени выступает нарушение осознанного соотношения мер (единиц) времени и знания сравнительных величин, единиц времени. В восприятии исторического времени оказываются нарушенными связи между событиями и отрезками времени, в которых они протекают.

Память и представление. В процессе многообразной деятельности человеку часто необходимо использовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становится возможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.

У учащихся с интеллектуальной недостаточностью память формируется в процессе деятельности так же, как у нормальных школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит не только от анатомо-физиологических особенностей. Определяющим фактором является деятельность личности.

В процессе изучения условных рефлексов И. П. Павлов раскрыл физиологические основы памяти. Рефлекторные механизмы памяти и ее ассоциативная природа длительное время являлись предметом исследова-ния. Современные ученые изучают природу памяти на молекулярном уровне и на уровне биоэлектрической активности, стремятся к структурному моделированию механизмов памяти.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с интеллектуальной недостаточностью имеют определенные особенности.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность дея-тельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания поднимается на более высокий уровень.

Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у детей с интеллектуальной недостаточностью выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, пато-логическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения и т. д.). Функциональные нарушения, как известно, тесно связаны с первичным дефектом – органическим поражением головного мозга. Но на особенно-сти процесса сохранения большой отпечаток накладывают вторичные нарушения – личностное недоразвитие умственно отсталых. По этой причине зачастую сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, фор-ме, звучанию и т. д. Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности и т. д.

Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. У детей с умственной отсталостью этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении об-наруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.

Представления – это вторичные образы действительности; они являются воспроизведением образов восприятия. У детей с умственной отсталостью представления отличаются недифференцированностью, фраг-ментарностью, расплывчатостью. Произвольное оперирование представлениями нарушено. Анализ и синтез на образном уровне протекают неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности образа, уподоблению образов.

Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются Привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической.

Специальная коррекционная работа способствует устранению недостатков памяти и представлений. Проведение учебно-воспитательной работы с установкой на развитие осмысленного запоминания — один из самых эффективных путей оптимизации запоминания, сохранения и воспроизведения. В специальной психологии имеется указание на то, что после десятилетнего возраста у умственно отсталых детей при специальной коррекционной работе особенно заметно начинает развиваться логическая память. Это объясняется возрастным созреванием, развитием мыслительной деятельности, формированием личностных структур, приводящим к осознанному и целенаправленному запоминанию и усвоению материала, пониманию важности учебной и практической деятельности.

В процессе анализа особенностей памяти умственно отсталых школьников необходимо постоянно соотносить тот или иной дефект памяти с возможной коррекционной деятельностью по преодолению этого дефекта. Изучая представления памяти, следует отметить соотношение образных и вербальных компонентов. Овладевая содержанием материала, реферируя рекомендуемые литературные источники, необходимо обратить внимание на неразработанные вопросы в области психологии памяти умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

Мышление. В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, ус-танавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Мышление – это обобщенное и опосредствованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

Отличительной особенностью отражательной деятельности умственно отсталого ребенка является нарушение его познавательной деятельности. Прежде всего это нарушение обобщенного и опосредствованного познания.

Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов: осознание условия задания, постановка вопроса, создание гипотез возможного решения, осуществление решения и проверка его правильности. Все этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.

Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает выполнять регулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность и последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным ма-нипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживаются тенденции соскальзывания, ухода от постав-ленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится. Низка критичность мышления на всех этапах решения мыслительной задачи.

Из сказанного следует, что в первую очередь следует помочь умственно отсталым организовать свою деятельность с тем, чтобы каждый отдельный этап мыслительного процесса протекал полноценно. Эта задача оказывается принципиально разрешимой в том случае, когда умственно отсталым даются посильные задания, тщательно отрабатываются способы их выполнения, приемы контроля и т. п.

Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормаль-ные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у умственно отсталых школьников протекает также своеобразно. Зачастую сравни-ваются несущественные признаки. Обнаруживается тенденция к неправомерно широким отождествлениям сходных объектов. Абстрагирование – наиболее трудная операция для умственно отсталых. Нарушение абстрактного мышления составляет ядерный признак ум-ственной отсталости. Производимые умственно отсталыми обобщения носят ситуационный характер.

Различают несколько видов мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Каждое из них отличается ведущим действием: в практически-действенном мышлении это предметные действия, в наглядно-образном – действия-представления, в словесно-логическом – умственные действия. Низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями — отличительная черта мысли-тельной деятельности умственно отсталых учащихся. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды.

Практика обучения умственно отсталых детей показывает, что нарушение операционной стороны мышления успешно устраняется в результате систематической работы по самостоятельному выполнению учащимися заданий на уровне предметных, образных, умственных действий. Большая роль при этом отводится дефектологу, управляющему процессом формирования операций и действий.

Внимание. В современных исследованиях внимание рассматри-вается в тесной связи с проблемой деятельности личности. Взаимодействие личности с окружающей действительностью осуществляется в деятельности. В этом процессе складывается определенное отношение субъекта к объекту. Внимание выражает это отношение и заключается в направлении и сосредоточенности сознания на объекте деятельности.

Внимание как таковое не является самостоятельно существующим психическим процессом и не относится к свойствам личности. Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов: восприятия, воображения, мышления и др. Внутри этих процессов внимание и проявляется. Природа внимания как активного состояние психической деятельности личности давно стала объектом пристального изучения.

Чтобы успешно осуществлять коррекционную работу с детьми с интеллектуальной недостаточностью, надо знать особенности их внимания и его физиологические механизмы. Характерное для детей с интеллектуальной недостаточностью преобладание непроизвольного внимания над произвольным объясняется особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Слабая сосредоточенность внимания детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется нарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения и переключения внимания обусловливаются патологической инертностью процессов s возбуждения и торможения. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности.

Произвольное внимание развивается при постановке и решении посильных задач. Предлагаемое учащимся задание первоначально носит игровой характер. Затем выполнение задания постепенно приобретает характер учебной деятельности. Выработка в этих условиях активного внутреннего торможения приводит к уменьшению случаев отвлекаемости внимания, нарушению его концентрации и т. п.

Осуществляя коррекционное развитие внимания, необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности различных клинических групп:

а) со сбалансированным соотношением процессов возбуждения и торможения;

б) с преобладанием процесса возбуждения;

в) с преобладанием процесса торможения.

Воспитание внимания тесно связано с формированием личности умственно отсталых школьников, в частности таких черт, как настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность и т. д.

Проводя на уроке наблюдения за вниманием умственно отсталых учащихся, желательно вести протокол таким образом, чтобы особенности внимания, представляющего направленность и сосредоточенность психической деятельности, органически связывались с характеристикой таких познавательных процессов личности, как память, речь, мышление, восприятие и т. д. Изучая внимание умственно отсталых школьников, необходимо проследить его зависимость (в особенности произвольного) от структуры дефекта учащихся. Динамику произвольного внимания целесообразно изучить в возрастном плане.

3. Особенности познавательной деятельности школьников с интеллектуальной недостаточностью и их учёт в процессе организации обучения.

1 класс - наиболее сложный этап обучения и воспитания. Одна из причин - специфические психофизические нарушения школьников:

• Учащиеся с фонетико-фонематическими нарушениями: характерно нарушение фонематического слуха и восприятия, с трудом овладевают аналитико-синтетической деятельностью, затрудняются в понимании смысла объясняемого материала, имеют дефекты произношения.

• Дети с двигательными нарушениями, с трудом овладевают практическими навыками.

• Дети с нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки, что приводит и к трудностям овладения трудовыми навыками.

• Учащиеся с нарушениями работоспособности. У них нарушен баланс между торможением и возбуждением, расторможены, отвлекаемы, часто с неадекватным поведением.

Особенности психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью обуславливают специфику выбора методов и приемов преподавания предмета «Человек и мир»:

♦ Особенности восприятия: замедлен и сужен объем чувственного восприятия. Дети не умеют анализировать воспринимаемый объект, не узнают предмет в разных положениях (нарушение константности зрительного восприятия). Затруднено, замедленно и не дифференцированно слуховое восприятие, слабо дифференцируют звуки речи, путают значения похожих по произношению слов. Нарушения кинестетического восприятия приводит к неумению определить положение своего тела, плохо ориентируются в направлениях. Наличие данных особенностей обуславливает использование с большей эффективностью наглядно-практические методы обучения:

- наблюдение объектов и явлений окружающей действительности; - демонстрации;

- практические работы;

- упражнения и игры.

Формы обучения: - экскурсии, целевые прогулки, игры, комбинированные уроки с использованием демонстрационных и игровых приемов. Например, тема «Птицы». Экскурсия дает возможность развивать зрительно-слуховое восприятие. Педагог обращает внимание детей на наиболее характерные сходные и отличительные признаки птиц, обращает внимание на их движения, повадки и т.д.

♦ Представления детей недифференцированны, лишены индивидуальных деталей. Характерен низкий уровень развития мышления, мыслительных процессов, низкая способность к сравнению, преобладает наглядно-действенное мышление. Для развития наглядно-образного мышления развивают продуктивную деятельность, когда дети могут представить результат своих действий. Например, раздел «Человек и общество»- работа по уходу за одеждой и обувью, школьными принадлежностями, уборка помещений и школьного двора. Раздел «Человек и природа». Раздел «Человек и здоровье» - выполнение правил личной гигиены, выполнение правил общения и т.д. Широко используется развитие игровой деятельности детей. Например, раздел «Человек и общество» - игра «Помогаю маме», раздел «Человек и природа» - игра «Наш город», «В лесу», раздел «Человек и здоровье» - игра «Я и мои друзья».

♦ Особенности речевой деятельности: трудности перехода чувственного познания мира в понятийное познание, сложности формирования словесно-образных понятий. Например, при формировании понятия «семья» учитель побуждает детей рассказывать о своей семье, рассуждать об обязанностях членов семьи, делать простейшие выводы. Логическая цепочка: я - семья - ближайшее окружение - общественная среда.

4. Целевая прогулка – одна из основных форм обучения предмету «Человек и мир» в 1 классе

Целевая прогулка – это прогулка с какой-то одной конкретной целью, отличающаяся от экскурсии длительностью проведения (20 – 25 мин), задачами, структурой и методикой проведения. Целевая прогулка – универсальное средство общения детей с природой, проведение её по силам и родителям первоклассников. Целевая прогулка не только способствует формированию у учащихся представлений и понятий о мире природы и его обитателях, но и развивает любознательность, обогащает личный опыт, развивает нравственную сферу личности, закаливает организм, ведь целевая прогулка предшествует походам и комплексным экскурсиям в природу. Этот вид внеурочной деятельности требует от учителя или родителей тщательной, продуманной подготовки.

Главный вопрос: куда пойти, что показать? Целевая прогулка с первоклассниками не предполагает длительного пути, поэтому объекты для ознакомления должны находиться неподалёку от школы или дома. Учитель или родители школьников должны хорошо знать, что растёт и кто живёт в зоне ближайшего природного окружения. Цель прогулки может быть для учащихся сюрпризом. Например, ранней весной на пригорке школьного двора ещё вчера был снег, а спустя несколько дней появились городские подснежники мать-и-мачеха. Осенью листья клёна, осины и липы стали разноцветными, а на сирени остались зелёными. Первыми весной прилетают грачи и сразу строят гнёзда на высоких деревьях. А почему?

Удивление от необычности явлений должно сочетаться с вопросом: почему так? Первые догадки, предположения, а возможно, и открытия, сделанные первоклассниками самостоятельно, запоминаются надолго и, как правило, прочно. Не менее важен вопрос о том, как организовать прогулку, чтобы первоклассники были не слушателями, а её участниками. Организаторы-взрослые должны заранее не только изучить место, куда приведут детей, вспомнить, а возможно, и получить новую информацию о том, что будут вместе с детьми рассматривать, но и продумать приёмы активизации их внимания, поисковой деятельности. Целесообразно составить вопросы и задания, которые заставят детей думать, анализировать, сопереживать, радоваться и удивляться.

Организация и проведение целевых прогулок в природу связаны с сезонами.

Тематика прогулок по сезонам

Осень (в плодовый сад, на огород) — «Разнообразие цветников», «Плоды и семена деревьев».

Зима – «Птицы в зимнем лесу», «Распознаём деревья и кустарники зимой», «Какие растения живут под снегом?».

Весна (в лес и парк) – «Когда появляются первые подснежники?», «Цветут ли ель и сосна?», «Ива – дерево-первоцвет», «Из чего птицы вьют гнёзда?».

Лето (на водоём) – «Водные растения – какие они?», «Где растёт земляника?», «Растения на лугу», «Кустарники парка».

Примерное содержание

В мае все деревья стоят с зелёными листочками, а дуб всё ещё с набухшими почками.

«У многих народов дуб считается самым красивым деревом, и к нему относятся с почтительностью и любовью. На латинском языке недаром дуб так и называется – «красивое дерево» – «кверкус». Дуб – громадное дерево, до 40 м высотой, с толстым стволом и извилистыми кряжистыми сучьями, образующими широкий шатёр листвы, производит действи-тельно впечатление мощности и силы. Это наиболее долговечное растение: иногда дуб живёт до 2 тысяч лет, а столетние и 300-летние дубы встречаются очень часто. Плод дуба – жёлудь изумителен по своей форме. Продолговатая форма, «отполированность» и защитный коричневый цвет – всё способствует распространению этих плодов. Учёные на основании археологических находок в разных местах мира утверждают, что жёлуди были первоначальной пищей человека. Ведь первым и наиболее древним хлебом был хлеб из желудей». (Н. М. Верзилин. «Дуб».)

Вывод: целевые прогулки в отличие от экскурсий кратковременны, и на них решается небольшой объем задач. Дети знакомятся с яркими природными явлениями того или иного сезона: гнездованием птиц, ледоходом. Проводятся целевые прогулки к водоему, на луг. Можно выбрать какой-то один объект для наблюдения и на участке, например, березку и совершать целевые прогулки в разные сезоны, наблюдая и отмечая при этом произошедшие изменения.

Примерная разработка урока - целевой прогулки.

Урок - целевая прогулка, 1 класс.

Тема: Мой класс и другие школьные помещения.

Цели:

образовательная: - закреплять знания учащихся о назначении классной комнаты и ее предметном наполнении;

- формировать понятие о многообразии школьных помещений, их назначении;

- ознакомить учащихся с расположением и назначением некоторых школьных помещений (спортзал кабинет врача, библиотека);

- учить детей ориентироваться в школьном здании;

коррекционно-развивающая: - развитие зрительного и слухового восприятия при ознакомлении с предметным наполнением некоторых кабинетов;

- формирование представлений учащихся о многообразии школьных кабинетов;

- развитие наглядно-образного мышления детей путем анализа назначения окружающих предметов;

- развитие пространственно-ориентировочных представлений детей;

воспитательная: - воспитание интереса и внимания к ближайшему окружению;

- воспитание навыков культурного поведения в школе.

Оборудование: окружающие предметы класса и посещаемых кабинетов, картинки с изображением кабинетов.

Ход урока:

1. Организационный момент.

2. Повторение изученного материала:

Обобщающая беседа на 10 минут предполагает систему специально подобранных вопросов, дифференцированных по степени трудности:

- как называется комната, где вы учитесь?

- покажите, где находится классная доска, для чего она нужна?

- покажите, где находятся окна, для чего они нужны?

- что стоит на подоконнике?

- покажите свое место для занятий, как оно называется?

- что лежит у тебя на парте?

- где стол учителя? Что на нем лежит?

- как называются одним словом стол, стул, парты?

- какая еще мебель есть в классе?

- для чего нужен шкаф?

- в шкафу есть игрушки, назовите их, зачем они нужны?

- посмотрите, что еще находится у нас в классе?

- где находится дверь? Зачем она нужна?

- что есть за дверью?

3. Сообщение нового материала.

- какие еще комнаты вы знаете? Зачем они нужны?

Учитель дает установку цели посещения кабинетов и говорит, на что надо обратить внимание.

4. Целевая прогулка. Педагог направляет внимание детей в нужное русло приемами объяснения назначения вещей, приемами вопросов и пояснений. Можно ввести роль «Хозяина кабинета».

5. Закрепление. Учитель в процессе беседы с демонстрацией картин кабинетов

определяет объем полученных знаний и представлений детей, одновременно повторяя

материал урока.

6. Домашнее задание. 1 вариант (дети живут в интернате) - задание в игровой форме и согласовывается с воспитателем: выбирается ученик, который изображает больного, остальные должны отвести его к врачу, воспитатель отрабатывает правила поведения у врача, умение к нему обращаться. В библиотеке - задание обменять книги. Воспитатель также проводит подвижные игры в спортивном зале. 2 вариант (домашние дети) - описать предметы, находящиеся в различных комнатах квартиры, дома и рассказать о назначении помещений.

7. Итоги урока.