В зошиті.

13) Провідним необіхевіористом вважався Беррес Скіннер, але щодо популярності він значно його перевищував. До самої своєї смерті він залишався одним з найбільш відомих психологів світу, його ідеї й сьогодні впливають на характер психологічних досліджень, певним чином визначають виховну справу, практику психології. Історики науки ставлять питання: чи зробив Скіннер істотний внесок у людське са­мопізнання? Здебільшого відповідають так: " Він був надто далекий від та­кого роду питань".

Розуміння людиною самої себе, принаймні, у пошуках філософів і пси­хологів протягом багатьох століть, ніяк не було метою Скіннера. Крізь усе своє тривале життя він з переконанням дотримувався крайньої біхевіористської позиції, згідно з якою “суб'єктивні сутності", такі як розум, мислення, пам'ять, аргументація, не існують зовсім, а є лише " вербальними конструктами", граматичними пастками, в які людська раса потрапила з розвитком мови. Скіннер головним чином відшукував детермінацію по­ведінки: яким чином вона створюється зовнішніми причинами. Він не сумнівався у правильності своєї позиції, оскільки вважав, що " біхевіоризм має потребу бути поясненим".

Теорія, яку прагнув створити Скіннер, мала підсумувати його досить од­нобічні дослідження: все, що ми робимо і чим ми є, детерміновано нашою історією нагород і покарань. Деталі його теорії виходили з таких прин­ципів, як часткове підкріплення ефекту, вивчення обстановки, які спри­чиняють поведінку або припиняють її.

Подібно до Дж.Вотсона, Скіннер робив виклики громадській думці, зокрема як публіцист. В одному з своїх ранніх виступів по телебаченню він навів дилему, яку запропонував ще М.Монтень. " Що зробили б ви, якби вам треба було вибрати: народити дітей або створити книжки? " — і відповів, що для себе особисто він народив би дітей, проте його внесок у майбутнє був би значнішим завдяки його працям.

Скіннер отримував задоволення, коли глузував над термінами, якими фахівці користувалися для розуміння людської поведінки: " Поведінка вла­стива людській природі, і тому має бути екстенсивна " психологія індивідуальних відмінностей", в якій люди порівнюються між собою та описуються в термінах рис характеру, здатностей, здібностей. Але за тра­дицією кожний, хто має справу з людськими вчинками, продовжує тлумачи­ти людську поведінку донауковим способом".

Скіннер також відкидав спроби зрозуміти внутрішній бік характеру осо­бистості: " Ми не мали потреби говорити про те, що особистості, стани розу­му, почуттів, риси характеру людини реально існують, щоб можна було їх примирити з науковим аналізом поведінки. Мислення і все інше є по­ведінка. Помилка полягає у спробах віднести поведінку до душі".

На думку Скіннера, необхідно знати зовнішні причини поведінки та її результати, які можна спостерігати. Тільки виходячи з таких припущень можна дати зрозумілу картину активності організму як поведінкової сис­теми.

Згідно з цією позицією він виступав як переконаний детермініст: " Ми є такими, якими постаємо в нашій історії. Ми хочемо думати, що ми оби­раємо, що ми діємо, але я не можу погодитися з тим, що особистість є або вільною, або відповідальною". Самодостатнє автономне людське буття Скіннер вважає ілюзією; хороша людина є така, яка повністю зумовлена поводитися певним чином, а хороше суспільство має бути заснованим на " біхевіоральній техніці", що означає науковий контроль за поведінкою з використанням методів позитивного підкріплення.

Сучасники Скіннера бачили його як спритного популяризатора науки; він був красномовним, упевнено егоїстичним, захоплюючим. Для демонст­рації переваг техніки зумовлювання він навчав голуба грати мелодію на іграшковому піаніно, а пару голубів — у настільний теніс, коли вони пере­кочували м'яч своїми дзьобиками; мільйони глядачів дивилися це по теле­баченню як науково-документальний фільм.

Скіннер переносив свої натуралістичні візії на вигадане ним суспільство. В утопічній новелі " Walden Two" (1948) він змальовує невелику спільноту, в якій поведінка дітей із самого народження була суворо зумовлена нагорода­ми (позитивне підкріплення), аби вони стали на шлях співпраці та соціабельності; вся поведінка науково контролюється, але заради блага всіх. Незважаючи на штучність діалогу і дещо заяложений сюжет, ця книжка ста­ла улюбленою серед студентів, її було швидко продано тиражем понад два мільйони примірників.

Популярність Скіннера у публіки була набагато більшою, ніж серед колег-професіоналів. Журнал " Американський психолог" писав: " Скіннер є провідною фігурою в біхевіористичному міфі. Він науковець-герой, Проме­тей, що несе вогонь відкриття, головний бунтівник, який звільняє наші думки від старих поглядів".

Скіннер народився в маленькому містечку в Пенсильванії, де його бать­ко був правником. Хлопчиком він захоплювався винаходами; пізніше, вже як психолог, він створював оригінальну та ефективну апаратуру для експе­риментів з тваринами. У школі й коледжі Скіннер мріяв стати письменни­ком, а після коледжу пробував писати. Хоч він впритул спостерігав різні форми людської поведінки довкола себе, він якось чітко зрозумів, що не може нічого сказати про те, що бачив та переживав, і у глибокій журбі відмовився від такого роду зусиль.

Але незабаром Скіннер знайшов інший, для нього більш практичний, шлях розуміння людської поведінки. Знайомлячись з працями Вотсона Павлова, він усвідомив, що його майбутнє лежить у науковому розкритті людської поведінки, зокрема у вивченні реакцій зумовлення. " Я був дуже засмучений моїми невдачами в літературі, — говорив він у 1977 р., — я був переконаний, що письменник нічого насправді не розуміє. І це спричинило те, що я повернувся до психології".

Хоч у Гарварді панувала інтроспективна психологія, Скіннер уже не цікавився " внутрішньою історією" людини і пішов своєю дорогою, прово­дячи біхевіористичні дослідження з пацюками. В автобіографії він відверто говорить про те, що всупереч професорському навчанню він ставав дедалі більше біхевіористом, а на захисті дисертації відкинув будь-які заперечення біхевіоризму.

Спираючись на свої винахідницькі здібності, він сконструював “проблемну клітку", що було значним досягненням після відомої торпдайкової моделі. Вона була досить простора для білих пацюків, а на стінці містився бар з їжею і питвом. Коли пацюк, прогулюючись по клітці, випад­ково спирався передніми лапами на бар, натискуючи на нього, їжа у формі кульки потрапляла на тацю.

Це дало змогу отримати більш об'єктивні дані щодо поведінки, ніж це було до скіннерівських дослідів. Саме пацюк “визначав”, яка кількість часу проходить між натискуваннями на бар. Отож своїм відкриттям принципу навчання Скіннер міг завдячувати так званій " відповіді пацюка" — класу досягнень, коли поведінка тварини змінюється у відповідь на підкріплення, без втручання експериментатора.

Скіннер здійснив дослідну програму з кліткою таким чином, що набли­жав її умови до реальних ситуацій, де підкріплюється або не підкріплюється поведінка. Він, зокрема, досліджує навчання відповіді, якщо вона регулярно підкріплюється або підкріплення раптово переривається, а також вплив на навчання часових інтервалів з їхньою регулярністю та іррегулярністю.

14) Научіння - процес і результат здобування індивідуального досвіду. Це поняття виникло в зоопсихології в роботах амери-канського психолога Е.Л.Торн-Дайка та інших. Шляхом научіння може здобуватися будь-який досвід у людини і нові форми по-ведінки в тварин. Біхевіорісти вважають, що існує єдиний ме-ханізм научіння в людини і тварини. Вітчизняними психологами научіння у тварин трактується як інтенсивний процес зміни вродженого видового досвіду і при-стосування його до конкретних умов. Научіння у людини розгля-дається як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної і теоретичної діяльності.
Процес научения

При вивченні процесів научіння необхідно виходити з того, щоформування поведінки являє собою процес конкретного втілення вжиття особи виду досвіду, накопиченого і закріпленого в процесі еволюції.
Саме цим визначається переплетення уроджених і індивідуальнопридбаних компонентів поведінки. Видовий досвід передається з поколінняв покоління в генетично фіксованому вигляді у формі вроджених, інстинктивних компонентів поведінки, тому «закодоване» такимчином поведінка завжди є відотіпічним.

Але це не означає, що кожна відотіпічная форма поведінки посвоїм походженням обов'язково є вродженою, інстинктивної.
Існують такі форми навчання, які зовні дуже нагадуютьінстинктивне поведінку, але тим не менш є не що інше, як результат накопичення індивідуального досвіду. Це перш за все форми такзваного облігатно навчання, яким, за Г. Темброку, позначаєтьсяіндивідуальний досвід, необхідний для виживання всім представникам даноговиду незалежно від приватних умов життя особи.

На противагу облігатними факультативне научіння, згідно
Темброку, включає в себе всі форми суто індивідуального пристосуваннядо особливостей тих конкретних умов, в яких живе дана особина. Ціумови не можуть бути однаковими для всіх представників даного виду.
Служачи, таким чином, максимальної конкретизації видового поведінки вприватних умовах середовища існування виду, факультативне научіння єнайбільш гнучким, лабільним компонентом поведінки тварин. Лабільністьфакультативного научения неоднакова в різних формах егс прояви.
Конкретизація видового досвіду шляхом вплетення в інстинктивне поведінкаелементів індивідуального досвіду здійснюється на всіх, навіть ригідних, етапиповедінкового акту, хоча в різному ступені. Так, англійська етолог
Р. А. Хайнд вказує на модифікацію інстинктивного поведінки процесаминаучіння шляхом зміни поєднання подразників, що обумовлюютьпевний інстинктивний акт, виділення (або посилення) певнихнаправляючих ключових подразників і т.п.

Що ж до «вбудовування» індивідуально-мінливих компонентів уінстинктивні дії в сенсорній сфері, то це суттєво розширюєможливості орієнтації тварини завдяки оволодінню новими сигналами. Прицьому на відміну від ключових подразників, які є для твариниспочатку біологічно значимими, подразники, якими тваринакерується при навчений, спочатку є для ньогоіндиферентними. Лише в міру того, як тварина запам'ятовує їх у ходінакопичення індивідуального досвіду, вони набувають для нього сигнальнезначення. Таким чином, процес научіння характеризується виборчимвиокремлення деяких «біологічно нейтральних» властивостей компонентівсередовища, в результаті чого ці властивості набувають біологічнузначимість.

Цей процес не зводиться просто до утворення умовних рефлексів.
Основою цього служать різноманітні динамічні процеси в центральнійнервовій системі, переважно у вищих її відділах, завдяки якимздійснюється аферентних синтез подразнень, зумовлених зовнішніми івнутрішніми чинниками. Ці подразнення зіставляються з раніше сприйнятоїінформацією, що зберігається в пам'яті. В результаті формується готовність довиконання тих чи інших дій у відповідь, що і проявляється вініціативному, виборчому характер поведінки тварини по відношенню докомпонентів середовища.

Наступний потім аналіз результатів дій тварини (за принципомзворотного зв'язку) є основою для нового афферентной синтезу. Урезультаті на додаток до вроджених, видовим програмами поведінки вцентральній нервовій системі постійно формуються нові, благопріобретаемие, індивідуальні програми, на яких базуються процесинаучіння. Фізіологічні механізми цього безперервного програмуванняповедінки були особливо детально проаналізовані П. К. Анохіним і отрималисвоє відображення в його концепції «акцептора результатів дії».

Вельми важливим є тут те, що тварина не приречене напасивне «сліпе підкорення» впливів середовища, а саме будує своївідносини з компонентами середовища і має при цьому відомої «свободоюдії», точніше, свободою пошуку та вибору.

Отже, формування ефективних програм майбутніх дійє результатом комплексних процесів зіставлення та оцінкивнутрішніх і зовнішніх подразнень, видового та індивідуального досвіду, реєстрації параметрів здійснюваних дій та перевірки їх результатів. Цеі становить основу научения.

Реалізація видового досвіду в індивідуальному поведінці найбільшоюступеня потребує процесах научения на початкових етапах пошуковогоповедінки. Адже саме на цих перших етапах кожного поведінкового актуповедінка тварини є найбільш невизначеним, саме тут від ньогопотрібна максимальна індивідуальна орієнтація серед різнорідних імінливих компонентів середовища, і особливо важливий швидкий вибір найбільшефективних способів дії, щоб швидше і найкращим чиномдосягти завершальної фази поведінкового акту. При цьому тварина можепокластися тільки на власний досвід, бо реакції на одиничні, випадковіознаки кожної конкретної ситуації, в якій може опинитися будь -представник виду, не могли бути занесені в процесі еволюції.

Але оскільки без включення благопріобретаемих елементів уінстинктивне поведінка останнє не можливо, саме це включення такожспадково закріплено, як і інстинктивні компоненти поведінки.
Іншими словами, діапазон научения також є строго відотіпічним.
Представник будь-якого виду не може навчитися «чого завгодно», а тільки тому, що сприяє просуванню до завершальних фаз відотіпічнихповедінкових актів. Існують, отже, відотіпічние, генетичнофіксовані «ліміти» здатності до научіння.

Рамки диспозиції до научіння не тільки відповідають реальнимумов життя, але у вищих тварин вони часом і ширше, ніж того вимагаютьці умови. Тому вищі тварини володіють значними резервамилабільності поведінки, потенційними можливостями індивідуальногопристосування до екстремальних ситуацій. У нижчих тварин ціможливості різко звужені, як і взагалі здатність до научіння не досягаєу них такого високого рівня, як у вищих тварин. Тому широтадіапазонів здібності до навчання, наявність зазначених резервнихможливостей є показниками висоти психічного рівня тварин.
Чим ширше ці діапазони і чим більше потенційних можливостей до научінняпонад звичайну норми, до накопичення і застосування індивідуального досвіду внезвичайних умовах, тим більше і краще може бути скоригованоінстинктивне поведінку, тим більше лабільною буде пошукова фаза, тимбільш пластичним буде вся поведінка тварини і тим вище його загальнийпсихічний рівень.

15)

Существуют три вида научения: наращивание знаний, переструктурирование и настройка. Научение посредством наращивания знаний облегчается в условиях, определяемых общим принципом: осмысленный материал легче запомнить, чем произвольный. Обучающийся либо придает смысл изучаемому материалу, либо извлекает его из материала. Достоинствами этого принципа может воспользоваться учитель, тренер или преподаватель, так организовав ситуацию научения, чтобы осмысленность и организация материала были очевидны обучающемуся. Осмысленный материал, который хорошо организован и вызывает конкретные зрительные ассоциации, выучивается быстрее всего и запоминается на более длительное время.

17) Глава 2. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕНАТАЛЬНОМ ПЕРИОДЕ.

Врожденное и приобретаемое в пренатальном развитии поведения.

Морфофункциональные основы эмбриогенеза поведения.

Поведение эмбриона является во многих отношениях основой все­го процесса развития поведения в онтогенезе. Как у беспозвоноч­ных, так и у позвоночных уста­новлено, что развивающийся организм производит еще в пренатальном (дородовом) периоде движения, которые яв­ляются элементами будущих двигательных актов, но еще лишены соответствующего функционального значения, т.е. еще не могут играть приспособительную роль во взаимо­действии животного со средой его обитания. Эта функция появляется лишь в постнатальном периоде его жизни. В таком смысле можно говорить о преадаптационном значе­нии эмбрионального поведения.

Академик И.И.Шмальгаузен выделил несколько типов онтогенетических корреляций, среди которых особый ин­терес для познания закономерностей развития поведения представляют «эргонтические корреляции» (или функцио­нальные в узком смысле), т.е. соотношения между частями и органами, обусловленные функциональными зависимо­стями между ними. Шмальгаузен при этом имел в виду типичные («окончательные») функции органов. Таковыми являются уже на ранних стадиях эмбриогенеза, напри­мер, функции сердца или почек зародыша. В качестве харак­терного примера эргонтических корреляций Шмальгаузен указывает и на зависимость между развитием нервных цент­ров и нервов и развитием периферических органов — ор­ганов чувств и конечностей. При экспериментальном удалении этих органов соответствующие элементы нервной системы недоразвиваются.

Как установил еще в 30-е годы Б.С.Матвеев, эмбрио­генез характеризуется коррелятивными сдвигами в соот­ношениях между развивающимися органами, которые являются следствием нарушения взаимосвязей частей за­родыша в развивающемся организме. В результате возника­ют функциональные изменения, определяющие характер деятельности формирующихся органов.

Эти выводы ведущих советских зоологов показывают всю сложность морфофункциональных связей и взаимоза­висимостей, определяющих формирование поведения жи­вотных в эмбриогенезе. Это нашло свое отражение и в концепции системогенеза П.К.Анохина. «Развитие функ­ции, - - говорил Анохин, - - идет всегда избирательно, фрагментарно в отдельных органах, но всегда в крайней согласованности одного фрагмента с другим и всегда по принципу конечного создания работающей системы»1. В частности, на примерах развития эмбрионов кошки, обе­зьяны и человеческого плода он показал функциональ­ную обусловленность асинхронности развития отдельных структур зародышей, подчеркнув, что «в процессе эмб­риогенеза идет ускоренное созревание отдельных нервных волокон, которые определяют жизненные функции ново­рожденного» (например, сосательные движения), ибо для его выживания «" система отношений" должна быть пол­ноценной к моменту рождения»2.

Как показали исследования А.Д.Слонима и его сотруд­ников, внутриутробные движения влияют на координа­цию физиологических процессов, связанных с мышечной деятельностью, и тем самым способствуют подготовке поведения новорожденного. По данным Слонима, ново­рожденные козлята и ягнята способны, не утомляясь, бе­гать до двух часов подряд. Эта возможность обусловлена тем, что в ходе эмбриогенеза путем упражнения сфор­мировалась координация всех функций, в том числе и вегетативных, необходимых для осуществления такой ин­тенсивной деятельности уже в самом начале постнаталь-ного развития. В частности, к моменту рождения уже скоординирована регуляция минутного объема сердца и частота дыхания, как и других физиологических функций. Говоря о принципе «конечного создания работающей системы» (Анохин) или эмбриональной преадаптации постнатального поведения, т.е. о преадаптационном зна­чении эмбрионального поведения, нельзя забывать об от­носительности этих понятий. Эмбриональную преадаптацию нельзя понимать как некую изначальную, «фатальную» предопределенность. Условия жизни взрослого животно­го, его взаимодействие с компонентами окружающей сре­ды в конечном итоге определяют условия развития зародыша, функционирование его развивающихся орга­нов. Общие же закономерности и направление развития функции детерминированы сложившимися в филогенезе и генетически фиксированными факторами.

19)

Постнатальний розвиток поведінки протікає по-різному у різних тварин і відрізняється специфічними закономірностями, оскільки їх дитинчата народжуються на різних стадіях зрілості / 2 /.

Ранній постнатальний (він же неонатальний, або період новонародженості) період має виключне значення для життя особи, тому що на цьому етапі розвитку формуються найважливіші взаємовідносини організму з навколишнім середовищем, встановлюються зв'язки з життєво важливими компонентами цього середовища і закладаються основи поведінки дорослої тварини

Особенности постнатального развития поведения животных

Психическая деятельность эмбриона — это поведение и психика в процессе их становления на начальной стадии существования особи. Эмбрион является всего лишь формирующимся организмом, еще не способным к полноценному осуществлению функций, необходимых для установления жизненно важных взаимоотношений со средой обитания вида. В такой же степени и психика существует на пренатальной стадии развития лишь в зачаточной форме.

Рождение является поворотным пунктом, где весь процесс развития поведения получает новое направление. Естественно, что на уровне постнатального развития появляются совершенно новые факторы и закономерности, обусловленные взаимодействием организма с подлинной внешней средой. В этих новых условиях, однако, продолжается созревание врожденных элементов поведения и их слияние теперь уже с постнатальным, индивидуальным опытом. Лоэтому, несмотря на коренные различия в условиях формирования пре- и постнатального поведения, между этими этапами онтогенеза поведения не только нет разрыва, но существует прямая преемственность. Именно в этом проявляется преадаптивное значение эмбрионального поведения, о чем также говорилось выше.

Если взять, к примеру, птиц, то, как было показано, к моменту вылупления уже существует достаточно развитая система общения между птенцом и высиживающей особью. Кроме того, существует акустическое общение и между невылупившимися птенцами внутри кладки, что влияет непосредственно на процесс вылупления. Так, у виргинской куропатки и японского перепела звуки, подаваемые одними птенцами, стимулируют активность других. В результате вылупление происходит дружно в течение приблизительно одного часа. Экспериментально этот эффект был доказан путем подкладывания яиц, находящихся на более ранней стадии инкубации, к яйцам, в которых находились птенцы перед самым вылуплением, что приводило к ускорению вылупления «отставших» птенцов на несколько часов. Акустическая коммуникация приводит, следовательно, у еще не вылупившихся птенцов к синхронизации вылупления. Преемственность же между эмбриональным и постэмбриональным поведением выражается в данном случае в том, что птенцы одного выводка, равно как птенцы и родители, отчасти уже «знают» друг друга как конкретных особей по индивидуальным признакам еще до появления первых на свет. Другие примеры, иллюстрирующие преадаптивное значение пренатального поведения, приводились в предыдущей главе.

Ранний постнатальный период имеет особенно большое значение для жизни особи, так как на этом этапе развития формируются важнейшие взаимоотношения организма с окружающей средой, устанавливаются связи с жизненно важными компонентами этой среды и закладываются основы поведения взрослого животного. Орбели говорил по этому поводу, что ранний постнатальный период является особо чувствительной фазой, наиболее жадно воспринимающей влияния, имеющие большое значение для дальнейшего формирования особи.

Говоря о постнатальном развитии поведения животных, необходимо прежде всего иметь в виду, что оно протекает по-разному у разных животных и отличается специфическими закономерностями. Особенно это относится к тем животным, у которых новорожденные и ювенильные (т.е. молодые) формы резко отличаются строением и образом жизни от взрослых форм. У большинства беспозвоночных, а также ряда низших позвоночных личинки совершенно не похожи на взрослые особи, и зачастую им свойственны совершенно иные способы передвижения, питания и т.д. Так, например, у морского моллюска из рода Strombus, как и у других морских брюхоногих, молодь ведет первоначально планктонный образ жизни, однако сразу же после опускания на дно и метаморфоза (т.е. превращения из одной стадии развития в другую) появляются свойственные взрослым животным формы придонной локомоции и питания. Вместе с тем защитная реакция — уход от хищника (хищных моллюсков рода Conus) — появляется только спустя три недели после метаморфоза, причем также сразу в «готовом виде». Предшествующий опыт (в эксперименте — контакт с водой, в которой содержался хищник) не ускоряет созревания этой реакции и не влияет на выраженность ее проявлений. В указанный же срок молодой Strombus тут же адекватно реагируют на приток воды, в которой находился его враг. Таким образом, мы имеем здесь дело со случаем весьма консервативного поведения, в той же мере генетически обусловленным, как и морфологические признаки. Постепенное усложнение поведения идет здесь строго «в ногу» с усложнением нервных структур и общего строения моллюска.

Аналогичные примеры известны также по членистоногим и другим беспозвоночным. Во всех этих случаях постэмбриональное развитие поведения совершается особенно сложным путем, ибо происходит резкая смена форм поведения и как бы в недрах личиночного поведения со 1 зревает качественно отличное взрослое поведение. Так, в приведенном примере личинка Strombus плавает на протяжении первой постэмбриональной стадии — в составе планктона — в поверхностных слоях моря, а затем переходит к придонному образу жизни и передвигается по субстрату характерными «прыжками».

Однако и в тех случаях, когда между ювенильными и взрослыми животными не обнаруживаются столь глубокие различия, филогенетические и экологические детерминанты вносят большое разнообразие в протекание постнаталь-ного онтогенеза поведения. Особенно большое значение имеет при этом степень зрелорождения потомства.

Детеныши позвоночных рождаются на разных стадиях зрелости. В предыдущей главе мы уже познакомились с примером крайнего незрелорождения — кенгуренком, появляющимся на свет еще в «полузародышевом» состоянии. Незрелорожденными, хотя и на более поздней стадии развития, являются птенцы многих птиц (воробьиных, хищных и др.), детеныши большинства млекопитающих (грызунов, хищных и др.). С другой стороны, птенцы кур, уток, гусей и ряда других птиц, как и детеныши копытных, представляют собой пример зрелорождения. В этом случае новорожденный почти сразу же, во всяком случае очень скоро, становится способным к самостоятельному выполнению основных жизненных функций (опорно-локомоторных, пищедобывательных и др.). Незре-лорождающиеся же детеныши на протяжении определенного времени выполнять эти функции еще не могут и всецело зависят от родительского ухода. Промптов говорил в этом случае о «раннем биостарте». Под биостартом он понимал начало влияния биологических факторов на развитие птенца. Крайние проявления зрелорождения встречаются, правда, сравнительно редко. Чаще всего наблюдаются разные переходные степени зрелорождения. Например, у турухтана (отряд кулики) вылупившиеся птенды проявляют много признаков зрелорождения как в рецепторной, так и в моторной сфере. В первые часы жизни они уже способны самостоятельно двигаться, затаиваться, вскоре они становятся способными и самостоятельно питаться. Вместе с тем они до 10-дневного возраста нуждаются в обогреве, как незрелорождаюшиеся птенцы, и координация движений вполне устанавливается лишь к 4-м суткам жизни. К этому сроку относится и полное формирование пищедобыватель-ного поведения.

Орбели дал четкую биологическую характеристику развития поведения у зрело- и незрелорождающихся животных. Он указал на то, что, поскольку зрелорождающиеся детеныши начинают подвергаться воздействию среды в уже почти вполне сформированном состоянии, они сравнительно мало подвержены вредным влияниям среды. Но при этом чрезвычайно ограничены возможности дальнейшего прогрессивного развития поведения: имеют место лишь отдельные дополнительные надстройки условнорефлектор-ной деятельности.

22) До дослідницької поведінки відносять поведінкові акти, спрямовані на вивчення навколишнього середовища, не пов'язаного з пошуком їжі, або статевого партнера. Вищі тварини, потрапивши в незнайому обстановку починають активно переміщуватися, оглядати, обмацувати і обнюхувати навколишні предмети. Дослідницька поведінка придушується голодом, реакцією страху і статевим збудженням. Виділяють орієнтовні реакції, при якому тварина залишається нерухомою і активне дослідження, при якому тварина переміщається щодо досліджуваного об'єкта чи території.

23) Развитие психической деятельности в ювенильном (игровом) периоде.