The wolf and 7 Little Kids

Characters: Storyteller

Mother Goat

Wolf

7 Little Kids

Storyteller: Dear children! Hope you like fairy-tales very much! You know an old story about the wolf and 7 little kids, don’t you? Now the play begins! Once upon a time there lived Mother Goat and her 7 little kids.

(Mother Goat has a milk can in her hand. She wants to go to the market.

Her kids are around her.)

Mother Goat: Now, my dear children, I must go to the market and get some milk for you. You must stay at home! You must not let anybody in. Lock the door! Goodbye!

7 Little Kids: Goodbye! Goodbye! Come back soon!

(They sing a song “1 and 2 and 3 and 4….”)

1 and 2 and 3 and 4

We are dancing on the floor

We are dancing on the floor

Clap, clap, clap, clap.

We are playing with the hands

Look at our smiling face

Look at our smiling face

Clap, clap, clap, clap.

Storyteller: Look! There is a big bad wolf! He is at the door! He wants to eat up the kids!

Wolf (loudly and roughly): Open the door! It's me, your mother! I have some milk for you!

1^st kid: No, no, you are not our mother!

2^nd kid: Our mother's voice is soft!

3^rd kid: Our mother's voice is sweet!

4^th kid: We must not open the door to anybody!

Wolf (loudly and roughly): You are silly kids!

(The wolf goes away.)

Storyteller: And the wolf changes his voice. Now his voice is soft and he goes to the Goat's house again.

Wolf (softly): Open the door, my dear children. It's me, your mother! I have some sweets for you!

5^th kid: No, no, you are not our mother!

6^th kid: Your voice is soft, but it is not our mother's!

Wolf: But don’t you want these nice sweets?

7^th kid: We don’t want any sweets from you.

Wolf: And I have a cake for you!

1^st kid: No, we don’t want a cake from you!

Wolf: And I have some ice-cream for you!

2^nd kid: We don’t want any ice-cream from you!

Wolf: Open the door or I shall break it!

3^rd kid: We are not afraid of you, a big bad wolf!

(The Wolf goes away. Kids sing a song.)

7 Little Kids: We aren’t afraid of a big bad wolf,

Big bad wolf, big bad wolf!

We aren’t afraid of a big bad wolf!

Tra-la-la-la-la!

Storyteller: The wolf is looking for a very big stick. He wants to break the door!

4^th kid: We aren’t afraid of a big bad wolf! But we must fight against him if he comes back.

5^th kid: You and you two take big spoons. You and you two take the frying-pans.

Storyteller: Do you hear the noise? That is a wolf again.

Wolf: Do you give up! One!

7 Little Kids: No!

Wolf: Do you give up! Two!

7 Little Kids: No! No!

Wolf: Do you give up! Three!

(Kids make awful noise, the Wolf is frightened.)

Oh! What is that? What is that? I must run away very quickly!

(Mother Goat come in.)

Mother Goat: Oh, what's the matter? What does this all mean?

6^th kid: Everything is all right, mother!

7^th kid: The wolf wanted to eat us up!

1^st kid: But it is not so easy to do it!

Mother Goat: Oh, my dear brave children! It is very good that you are not afraid of a big bad wolf! There are many wolves in the world! If we fight all together, we shall win!

Storyteller: So, our fairy-tale is coming to the end. We are going to sing a song for you about friends!

A song “If you travel with your friends”

(мотив мелодії «Если с другом вышел в путь»)

If you travel with your friends,

If you travel with your friends

You enjoy the journey.

With the merry friends of mine,

With the merry friends of mine

I am happier and stronger!

When it rains or when it snows,

When it's sunny or wind blows

All my dear friends with me!

When it rains or when it snows,

When it's sunny or wind blows

All my dear friends with me!

Формування діалогічного мовлення в початковій школі Вступ

У зв'язку з тим, що в даний час англійська мова стала мовою міжнародного спілкування і приділяється велике значення методам, формам і засобам навчання англійській мові.

Відповідно до державного стандарту початкової загальної освіти з іноземної мови вивчення іноземної мови на щаблі початкової загальної освіти спрямовано на досягнення наступних цілей:

формування вміння спілкуватися іноземною мовою з урахуванням мовних можливостей і потреб молодших школярів: елементарних комунікативних умінь в говорінні;

забезпечення комунікативно-психологічної адаптації молодших школярів до нового мовною світу для подолання в подальшому психологічних бар'єрів у використанні іноземної мови як засобу спілкування.

А також якщо врахувати, що при навчанні говорінню 10-12 років тому акцент зміщувався у бік навчання монологу. Це й зрозуміло, оскільки контакти громадян нашої країни з представниками різних світових культур були досить обмежені у роботі міжнародних конференцій, симпозіумів та семінарів могли взяти участь лише небагато вибраних, але і там особисті контакти не заохочувалися.

Діалог був, скоріше, схожий на монолог, де учасники по черзі робили невеликі виступи. Сьогодні мова йде про підготовку учнів до діалогу культур, де навички монологічного і діалогічного спілкування дуже важливі, але перевага у бік діалогу значно сильніше. Це й зрозуміло, адже в реальному спілкуванні рідко доводиться виступати з тривалим монологом, спілкування в більшості своїй або диалогично, або полелогічно.

На думку Гальскова Н.Д., діалог є самої природною формою спілкування в класі. На будь-якому етапі уроку мова вчителя звернена до учнів.

1.1 Значення формування діалогічних умінь у становленні іноземної мови молодших школярів

Значення формування діалогічних умінь у становленні іноземної мови молодших школярів дуже велике.

На думку авторів програми «Перші кроки» (Н. Д. Гальскова, В. В. Пономарьова, В. І. Пономарьова, А. В. Щепілов) у змісті навчання іноземної мови у початковій школі входять:

-Сфери спілкування, тематики, ситуації спілкування;

-Комунікативні вміння, що характеризують рівень володіння іноземною мовою.

Особливе місце займають діалогічні вміння в методиці вивчення іноземних мов. Методисти пропонують використовувати їх у школі в ході роботи з діалогічної промовою на молодшому етапі.

Перше, що можна зробити, навчаючи іноземної мови - формувати у школярів уміння спілкуватися (комунікативні діалогічні уміння), необхідні для людини як члена суспільства, члена колективу. Вони припускають уміння слухати співрозмовника, вступати в спілкування, підтримувати його і т.д.

Соловйова Є.М. має суб'єктивний погляд на значення формування діалогічних умінь у становленні іноземної мови в молодших школярів. Вона вважає, що в історії методики роль навчання діалогічним умінням як виду мовленнєвої діяльності у різні часи і в різних країнах була досить рухома.Багато в чому це пов'язано з соціальним замовленням суспільства, потребами у використанні іноземної мови, пов'язаними з характером міжнародних обмінів (8; 24).

Тут варто звернути увагу на ще чимало важливу деталь. При навчанні говорінню 10-12 років акцент зміщувався у бік навчання монологу. Це й зрозуміло, оскільки контакти громадян нашої країни з представниками різних світових культур були досить обмежені у роботі міжнародних конференцій, зустрічей, симпозіумів та семінарів могли взяти участь лише небагато вибраних, але і там особисті контакти не заохочувалися. Діалог був схожий, швидше за все, на монолог, де учасники по черзі робили невеликі виступи. Кожна сторона намагалася представити свою позицію в найбільш вигідному світлі.

Сьогодні мова йде про підготовку учнів до діалогу культур, де навички монологічного і діалогічного спілкування дуже важливі, але перевага у бік діалогу значно сильніше. Виступати з тривалого монологу. Спілкування в більшості своїй або диалогічно, або полілогічне.

Але, говорячи про значення формування діалогічних умінь у становленні іноземної мови молодших школярів слід трохи проаналізувати говоріння, тому що діалог, а, отже, діалогічні вміння є формою говоріння.

Говорінню на початковому ступені, де закладаються основи оволодіння англійською мовою, належить дуже велика роль. Як відзначають Рогова Т.В. і Верещагіна І.М.: «Говоріння, або експресивна мова, - складний багатогранний процес, що дозволяє здійснювати усне вербальне спілкування. Предметом говоріння виступає миль як відображення в свідомості людини зв'язків і відносин реального світу. Б. В. Бєляєв вважає, що володіти іноземною мовою, значить володіти іншими способами і засобами вираження думки.

За діалогової мови підкреслюється вміння вести бесіду, використовуючи питально-відповідні репліки, прохання, накази і т.д. обсягом не менше 4 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні і відповідають поставленої комунікативної задачі.

Рогова Т.В. і Верещагіна І.М. так характеризує структуру говоріння:

-Мотиваційно - спонукальна. Говоріння з'являється тільки тоді, коли у людей з'являється потреба щось сказати один одному.

- Аналітично - синтетичний: реалізація задуму висловлювання в процесі формування і формулювання думки за допомогою мови.

Парадигматична зв'язок передбачає асоціації в результаті зіставлення слів за різними ознаками:

– too, one – won, see – sea. - Однаковості вимови і розбіжності в написанні, наприклад: two - too, one - won, see - sea.

– little. - По близькості значення, наприклад: small - little.

– ask. - За тривалістю в значенні, наприклад: answer - ask.

Говорінню на початковому ступені, де закладаються основи оволодіння основи оволодіння англійською мовою, належить дуже велика роль.

Говоріння може виступати у формі монологічного (зв'язкового) висловлювання і діалогічного (бесіди). Діалогічна мова характеризується використанням розмовних кліше (conversational formulas), еліптичних речень і т.д.

Приступаючи до вивчення англійської мови, діти, перш за все, хочуть навчитися говорити. Навіть мінімальна кількість мовних одиниць, вже дозволяє їм почувати комунікативну функцію мови, що відразу ж позитивно позначається на мотивації навчання, без чого немислимо оволодіння іноземною мовою.

У сучасних програмах сформульовані вимоги до діалогічного мовлення, вказані якісні і кількісні характеристики висловлювання діалогічної форми і відображена динаміка становлення цих умінь по класах.

На першому році навчання від учнів потрібно вміти ставити запитання і відповідати на них; відповідно до навчальної ситуацією в межах програмного мовного матеріалу висловлювання співрозмовника має містити не менше 3 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні. На другому році - з формування діалогічних умінь молодший школяр може зустріти на своєму шляху ряд труднощів.

Соловйова Є.М. пропонує наступну систему з подолання труднощів при підготовці та проведенні уроків з формування діалогічних умінь (11; 56- 58):

1. Страх зробити помилку, сором'язливість, надмірна критика.

Для того щоб мінімізувати дане негативне явище, вчителю досить створювати атмосферу доброзичливості і довіри., everybody makes them» («Ошибки это нормально, мы все их совершаем»). Мені дуже сподобалося, як сказала Т. А. Кузнєцова, вчитель англійської мови однієї з підмосковних шкіл: «Mistakes are OK, everybody makes them» («Помилки це нормально, ми всі їх здійснюємо»).

- Не боятися визнавати свої помилки, ніж зізнаватися в незнанні чогось. Людина не може знати всього, але він може дізнатися. Ми навчаємо на своєму прикладі.

- Не дозволяти учням різко критикувати один одного, при необхідності навіть створювати найбільш критично налаштованим»ситуації, коли їх також можна звинуватити в незнанні.

- Ширше використовувати колективні роботи (парні, групові, проектні);

- Використовувати різні джерела створення мотивації.

2. Нічого сказати по обговорюваній темі.

Для вирішення даної проблеми необхідно створювати достатній рівень опор змістовного, мовного і мовленнєвого плану. Наступні рекомендації можуть надати практичну допомогу вчителю.

- Уроки розвитку навичок говоріння повинні спиратися на вже сформовані лексичні та граматичні навички у рамках досліджуваної теми.

- Грамотний підбір текстів для читання та аудіювання може забезпечити не тільки заповнення певних прогалин інформаційного плану, але і необхідний набір мовних і мовленнєвих засобів з обговорюваної проблеми.

- Велике значення в даному питанні має змістовна і мовна цінність тренувальних вправ.

- Передбачувані завдання необхідно будувати з урахуванням реального інформаційного запасу учнів. Облік міждисциплінарних, міжпредметних зв'язків здатний значно полегшити вирішення практичних завдань і спілкування іноземною мовою.

- Велику допомогу може надати використання опор вербального характеру (таблиць, планів з ключовими словами, опорних конспектів і т.д.), а також невербальних опор (картинок, музики і т.д.).

3. Учні не розуміють мовного завдання.

Для того щоб цього не сталося на уроці, вчителеві достатньо:

- Чітко уявляти, який різновид монологу (діалогу) хотілося б отримати на виході (їх класифікація наводиться нижче);

- Згадати умови створення відповідної мовної ситуації;

- Заздалегідь сформулювати мовну установку, постаратися зробити її лаконічною і чіткою;

- Поставити себе на місце учня свого класу;

- При необхідності підготувати додаткові опори у вигляді карток, картинок, схем, розписаних ролей і т.д.;

- Планувати опитування (розподіл ролей, пар, груп по силам);

- Пам'ятати про можливість взаємного навчання та взаємодопомоги.

4. Один каже - решта мовчать.

Для того щоб всі учні мали якомога більше можливостей і часу для спілкування іноземною мовою на уроці, треба:

- Ширше використовувати групові і парні режими роботи на уроці;

- Створювати ігрові ситуації, де рівень мотивації досить високий, і навіть якщо говорить одна людина, то інші не включені в загальний режим роботи, а виконують інші мовні дії: слухають, записують, виписують, вважають, замальовують і т.д.;

- При плануванні уроків зі значною часткою монологічного мовлення не забувати про установки на прослуховування для решти учнів групи.

1.2 Сутність і характеристика діалогічних умінь учнів молодшого шкільного віку на уроках англійської мови

Сутність навчання діалогічним умінням на початковому етапі полягає в тому, що в процесі такого навчання в учнів розвивається вміння використовувати діалогічну мова як засіб спілкування. Основою і провідною метою у викладанні іноземних мов у загальноосвітній школі є комунікативна мета, яка і визначає весь навчальний процес. Однією з основних форм мовного спілкування є діалогічні вміння. Адже саме окремі мовні зразки, цілі структури, які використовуються потім в реальному спілкуванні.

Соловйова Є.М. вважає, що можна виділити наступні основні характеристики діалогічних умінь:

- Реактивність;

- Ситуативність (10, 26).

Реактивність. Саме дана риса діалогічного мовлення обумовлює об'єктивність труднощі оволодіння даною формою спілкування іноземною мовою для учнів. В основі цих труднощів лежать такі причини:

- Реакція партнера по спілкуванню може бути абсолютно непередбачувана, наприклад, він може несподівано перевести розмову в інше русло.Не менш важко впоратися і з ситуацією, в якій реакції немає взагалі.

- Нерідкі випадки, коли в учнів немає необхідних соціальних навичок діалогового спілкування не тільки іноземною, але і рідною мовою, а отже, вчитель іноземної мови повинен уміти їх формулювати практично заново.

- Крім уміння говорити, діалог являє вміння аудировать. Тут вступають в силу нові групи об'єктивних труднощів, обумовлених індивідуальними особливостями мови мовця. Таким чином, учням необхідно оволодіти певним набором реплік реагування, сформувати готовність до взаємодії в несподіваних ситуаціях, оволодіти необхідними компенсаторними технологіями.

Ситуативність. Мова не буває поза ситуацією. У діалозі саме ситуація визначає мотив говоріння, який, у свою чергу, є джерелом породження мовлення. Навчальний спілкування має свою специфіку, навчальні діалоги не завжди проникають за тими ж законами, що і в реальному спілкуванні. Однак якщо установки типу «Розкажи нам про свою родину, улюбленого героя і т.д.» можуть спровокувати більш-менш успішне монологічне висловлювання, то поза заданої ситуації аналогічна установка на діалог явно не буде мати успіху.

Ситуативність припускає, що успішність діалогічного спілкування на уроці багато в чому залежить від заданої ситуації і розуміння учнями мовленнєвої завдання спілкування. В іншому випадку ніякі опори не допоможуть успішно виконати завдання.

Ситуативність становить суть і зумовлює логіку даної форми спілкування.

Таким чином, при організації уроків англійської мови з формування діалогічних умінь у молодших школярів потрібно враховувати сутність діалогічних умінь, але також необхідно знати методику навчання діалогічним умінням.

1.3 Методика навчання діалогу молодших школярів на уроках англійської мови на початковому етапі

У даному пункті хотілося б проаналізувати дві методики щодо формування діалогічних умінь у молодших школярів на уроках англійської мови. Це методика за Філатовим В.М., Роговий Т.В. і Верещагіної І.М.

Спочатку розглянемо алгоритм роботи з формування діалогічних умінь учнів молодшого шкільного віку, запропоновану Філатовим В.М.(10, 23)

На першому етапі діти опановують діалогічними єдностями.

Діалогічна єдність являє собою репліку-стимул, репліку-реакцію.

Учитель дає різноманітні репліки-стимули і отримує у відповідь різноманітні репліки, реакції в залежності від мовних засобів, якими володіють діти; від віку самих дітей, від з індивідуальних особливостей.

Наступним етапом з формування діалогічних умінь у молодших школярів є оволодіння міні діалогом.

Міні діалог можна представити у вигляді сукупності двох і більше діалогічних одиниць.

Навчання міні діалогу починається з навчання, реагування на репліку співрозмовника. Спочатку вчитель дає стимулюючі репліки, урізноманітнюючи їх в залежності від міні діалогічних одиниць, а учні, опановують умінням реагувати на них. Різноманітність реакцій залежить від мовних засобів, якими вона володіє, від індивідуальних особливостей учнів.

Наступний етап з формування діалогічних умінь є навчання діалогу.

При навчанні діалогу виділяються ті шляхи, що й при навчанні монологу. Очевидно, що навчання діалогу шляхом «зверху - вниз» є найбільш оптимальним для навчання стандартним або типовими діалогів.

Опорами для складання власних діалогів в даному випадку можуть служити: самі тексти діалогів-моделей, зміст мовленнєвої установки вчителя і складання видозмінених діалогів, опис ролей, одержуваних окремо кожним з учасників діалогу, картинки або відеосюжети, що програються без звуку.

Навчання діалогу шляхом «знизу-догори» передбачає, що в учнів з якої-небудь причини немає вихідного діалогу зразка. Тут може бути кілька варіантів:

1. Учні не вміють читати і не можуть скористатися наведеним зразком.

2. Рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібен.

3. Передбачуваний діалог відноситься до різновидів вільного діалогу, і зразок буде тільки сковувати ініціативу і творчість учнів.

Слід зазначити, що мова йде не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічної форми спілкування. Отже, навіть без діалогу-опори мова йде про вдосконалення діалогічних навичок і вмінь.

Визначимо деякі з базових мовленнєвих умінь:

1. уміння ставити запитання різних типів;

2. логічно, послідовно й зрозуміло відповідати на поставлені запитання;

3. використовувати різні репліки реагування в процесі спілкування, виявляючи зацікавленість, увагу та активну участь у розмові;

4. вживати різні ввідні структури і клішовані вирази;

5. користуватися різними способами реалізації мовних функцій таких як вияв згоди чи незгоди, сумніви, задоволення, незадоволення прохання, ввічливої ​ ​ відмови і т.д.

При навчанні діалогу велике значення має формування вміння спонтанно реагувати на репліки партнера, а також уміння реалізовувати мовні ситуації за допомогою різних мовних та мовленнєвих засобів. Формувати дані навички можна не лише при навчанні діалогічного спілкування, але і в процесі роботи над текстом, при вдосконаленні лексичних, граматичних, фонематических навичок. Деякі завдання і вправи можна з успіхом використовувати в якості розминки чи кумедної паузи на уроці. Важливо, щоб відпрацювання цих мовних навичок велася в системі, а не була схожа на аврал у роботах.

Система з навчання дітей діалогічного мовлення включає в себе:

- Підготовчі вправи, які формують матеріально-операційну основу говоріння (лексичні, граматичні, фонетичні вправи на імітацію, постановку. Трансформацію, комбінування);

- Умовно-комунікативні (комунікативні), пов'язані з вирішенням певної комунікативної задачі, при яких учні набувають вміння реагувати (вимовляти стимулюючу і реагує репліки), співвідносити дії один з одним (твердження - перенесення, питання - відповідь), тобто підтримувати двосторонню активність.

Для того щоб забезпечити самостійне мовне взаємодію учнів і отримати шуканий мовної продукт, а також планований результат - вміння здійснювати основні функції спілкування, щоб сформулювати такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованості, експресивність, спрямованість, ситуативність необхідно моделювати сама взаємодія. Цьому найбільшою мірою сприяє інсценування казок і діалогів етикетної характеру, створення ігрових ситуацій, використання прийомів колективної взаємодії.

Проведення рольової гри - значна подія в житті класу, оскільки воно є з одного боку підсумком спільної роботи учнів, а з іншого боку серйозним випробуванням їх на самостійність і винахідливість, найчастіше рольова гра проводиться звичайно в рамках заключного заняття з теми у звичайному класі, оформленому відповідним чином, і в ігровій кімнаті, якщо така є в школі.

Відразу після проведення рольової гри вчителю необхідно оцінити внесок кожного учня у підготовку та проведення рольової гри, виразність їх рольової поведінки і лише в останню чергу правильність їх іншомовних висловлювань.

У цілому рольова гра є специфічною організаційною формою навчання іншомовного усно-мовного спілкування, «впорядкує структурою або найсильнішою формою», що дозволяє опанувати і таким загальнокультурним символом, як вільне спілкування.

Участь у інсценуваннях.

Під інсценуванням мається на увазі подання на сцені п'єси, дитячої казки і т.п. вихідним матеріалом для інсценування п'єси служив готовий текст у вигляді полілогу. Виходячи з інтерпретації характерів, образів дійових осіб п'єси, актори до наявного тексту (вербального аспекту поведінки) підбирають і відбирають жести, міміку і т.п.) невербальний аспект поведінки і по ходу п'єси демонструють їх у контексті цілісного поведінки. У початковій школі діти охоче інсценують казки, представляють їх на сцені, в тому числі й іноземною мовою. Характерною особливістю інсценування є те, що текст під час репетицій і вистав на сцені має відтворюватися без змін, що для одних учнів майже непосильно, а для інших прекрасна можливість з кожною новою репетицією або подання на сцені підвищувати якість виконання взятої на себе ролі, демонструвати себе з кращого боку.У інсценуванні зазвичай беруть участь лише незначна частина учнів. Більша частина дітей виявляється більш вдячних глядачів. Тим часом у інсценуваннях, нехай невеликих, на наш погляд, повинні брати участь всі учні, у тому числі боязкі, замкнуті або навпаки, занадто товариські, оскільки саме через роль виявляється можливим задавати її виконавцю прийнятну програму вербального і невербального поведінки. У подальшому (в середніх і старших класах) може використовуватися інсценування - імпровізація, яка грунтується на одному і тому ж сюжеті, але при багаторазовому виконанні в класі допускаються всі нові і нові зміни у вербальному і невербальному поведінці. Цей вид інсценування відкриває простір для творчості учнів і в тому ж час дозволяє багаторазово відпрацьовувати один і той же мовний та мовленнєвий матеріал.

Діалогічна мова може стимулюватися друкованим текстом, який легко драматизується.. Romford». Наприклад: «William and Mr. Romford».після прочитання тексту діти розігрують такий діалог між містером Ромфардом і Вільямом:

Hello, Mr.Romford!

Hello, William. Are you going home now?

Yes!

Give this to your sister, please. Tell her it's a present from me for her birthday. But don't open the basket. There is a nice little cat in it.

All right.

You must give it to Ethet, but you mustn't open it in the street.

Діалогічне мовлення можна розвивати і на основі прослуханого тексту.». Наприклад: «It does not mattes».». Перед прослуховуванням тексту учні отримують завдання: «Dramatize the text». У результаті може бути наступний діалог між Бесі і Мері:

- What are you doing, Bessy? - I'm writing a letter to my friend Kitty.

- But how can you? You can't write. - Well, it doesn't matter, Kitty can't read.

Стимулом для розвитку діалогічного мовлення може бути і вербально задана ситуація. В сильном классе такого задания достаточно.Наприклад, You meet a friend He (she) says he (she) has a new house. Have a talk with him (her) about his (her) new flat. У сильному класі такого завдання достатньо., Where, Now many rooms, Is it far from …? У слабкому класі можна дати опори у вигляді питальних слів: When, Where, Now many rooms, Is it far from...?

Кожен творчо працюючий вчитель, виходячи з конкретних умов своєї групи може використовувати й інші прийоми. Найголовніше, як нам здається, при організації діалогічного спілкування - створення позитивного емоційного настрою до виконуваної дітьми діяльності.

Список використаної літератури

1. Гандзя І. В. Англійська мова 1 клас (За підручником О. Карп’юк). – Х.: Вид група «Основа» - 2014. – 80 с. – Серія «Мій конспект»

2. Гандзя І. В. Англійська мова 2 клас (За підручником О. Карп’юк). – Х.: Вид група «Основа» - 2014. – 100 с. – Серія «Мій конспект»

3. Єрмоленко Л, П. Комунікативна компетенція засобами позакласної роботи. – Харків: Вид. група «Основа», 2011. – 80 с.

4. Карп’юк О.Д. Англійська мова 2 клас. – Харків: Основа, 2014. – 128 с.

5. Карп’юк О.Д. Англійська мова: 5 клас. – Тернопіль: «Астон», 2013. – 280 с.

6. Ковальова Т. С. Оцінювання мовної та мовленнєвої компетенції учнів. - Харків: Вид. група «Основа», 2012. – 125 с.

7. Кучма М. Англійська мова 4 клас. Методичні рекомендації для вчителя. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2008. – 144 с.

8. Nataliya Nayavko, Tetyana Lyaliuk, Irina Yarosevich Learn English Kids. Teacher’s Guide. – К., 2012. – 32 с.

9. Несвіт А. М. Англійська мова: підручник для 1 класу. – Тернопіль: Астон, 2012. – 112 с.)

10. Несвіт А.М. Англійська мова 6 клас. – Київ: Генеза, 2014. – 224 с.

11. Синельникова В. В. П’єси для шкільного театру. - Харків: Вид. група «Основа», 2006. – 144 с.

12. Тюльпа Л. Л., Петрушова Л. С. Самофалова С.Г. Важливі теми для обговорення. - Харків: Вид. група «Основа», 2012. – 110с.

Список використаних Інтернет-джерел

1. www. britishcouncil.com.ua

2. www. osnova.com.ua

3. www. osvita.ua

4. www.twirx.com