Основных учебных умений и навыков

В психолого-педагогической литературе можно найти немалое количество перечней учебных умений и навыков, которые, по мнению авторов, описывают культуру и успешность учебного труда [3; 49], [5; 51], [6; 37-38], [7; 8-10] и др. Предприняты попытки классификации их на общие и частные, сенсорные и моторные, сенсомоторные, оценочные, интеллектуальные и др.

Приведем лишь одну из классификаций, которая больше других удовлетворяет нашим задачам, поскольку исходит из основных структурных компонентов учения, к которым, относятся: планирование задач и способов учения, организация деятельности учения, контроль за ее исполнением. На этом основании автор [1; 9] выделяет:

1. Учебно-организационные умения и навыки (умение принимать и намечать задачи деятельности, умение рационально планировать деятельность, умение создавать благоприятные условия деятельности: режим дня, гигиена рабочего места, закаливание и др.).

2. Учебно-информационные умения и навыки (умение осуществлять библиографический поиск, умение работать с книгами, справочниками и пр., умение работать с техническими источниками информации, умение осуществлять наблюдения).

3. Учебно-интеллектуальные умения и навыки (умение мотивировать свою деятельность, умение внимательно воспринимать информацию, умение рационально запоминать, умение логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, умение решать проблемные познавательные задачи, умение самостоятельно выполнять упражнения, умение осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности).

Складывается впечатление, что как приведенный, так и упомянутые выше перечни ставят своей задачей как можно более полное перечисление всех необходимых в учении умений и навыков, и каждый, а особенно вместе они достигают этой цели. Однако стоит только задаться практической целью, выработать у себя или у других указанные умения и навыки, как возникает ощущение бесполезности этой затеи из-за необозримого множества частных задач, которые придется решать на пути к намеченному совершенству. Подобное ощущение способно блокировать даже самую сильную мотивацию. Поэтому практика формирования культуры учебного труда склоняет нас к тому, чтобы из множества безусловно полезных учебных умений и навыков выбрать основные, доверив формирование остальных механизму положительного переноса.

Отвечая этим потребностям, а также принимая во внимание, что учебный труд в вузе - это в основном труд умственный, требующий на свое осуществление определенных временных и энергетических затрат, в число основных учебных умений и навыков мы включили:

1) умение накапливать информацию;

2) умение творчески ее перерабатывать;

3) умение выдавать новую информацию;

4) умение находить на все это время и вести при этом здоровый образ жизни.

В терминах культуры учебного труда эти умения соответственно могут быть представлены так:

1) культура слушания, культура чтения, культура конспектирования;

2) культура владения приемами творческой переработки информации;

3) культура подготовки сообщения и культура устного выступления с ним;

4) культура использования времени и здоровый образ жизни, как элементы культуры учебного труда.

Согласно деятельностному подходу к формированию личности, указанная совокупность учебных умений и навыков, складывается в учебной деятельности по ходу усвоения соответствующих знаний и способов учения при определенных психолого-педагогических условиях. Эти условия можно подразделить на три большие группы, выделив соответственно три этапа формирования культуры учебного труда.

Первый этап. Сюда относятся условия, выполнение которых обеспечивает возникновение у студентов потребности в овладении научной организацией труда, рациональными приемами и способами учения. Такие условия в виде определенных учебных и педагогических ситуаций должны создаваться с первых дней обучения в вузе, а также во время прохождения первой как можно более ранней ознакомительной практики, основной смысл которой, как нам представляется, и состоит в формировании у студентов нужды в тех знаниях, умениях и навыках, которые им будут прививаться в дальнейшем.

Нет необходимости прибегать здесь к подробному обоснованию той последовательности действий, которую должны проделать преподаватели, поскольку подобная попытка была предпринята [8] в отношении другой (а именно эстетической) потребности, а поэтому отметим только, что первый этап обучения в вузе должен быть организован как некий информационный сервис, потребление которого должно сопровождаться положительными ными эмоциями.

Физиологи установили, что положительные переживания кодируют информацию в мозге на молекулярном уровне. Если те или иные действия сопровождаются приятными переживаниями, то с кем бы это ни происходило: с собакой, обезьяной или человеком, при достаточно частом повторении они становятся для ор- ганизма привычными. А привычка, напомним, по определению означает действие, выполнение которого стало потребностью.

Итак, организовав обучение в соответствии с максимально возможной в условиях данного вуза культурой учебного труда, следует задаться вопросом, как присоединить к этой деятель- ности положительные переживания. Вопрос этот далеко не праздный. Не всякий, даже самый изысканный, сервис вызывает у нас положительные эмоции, а только тот, который отвечает нашим потребностям. Если у меня нет музыкального вкуса, то и сольный концерт М.Л.Ростроповича вряд ли доставит мне удовольствие, а если к тому же мне не повезло и с художественным, то Третьяковская галерея скорее всего не то место, где мне удастся приятно провести время.

Поскольку на начальном этапе обучения речь условно идет о нулевом уровне развития у студентов потребности в культуре учебного труда, то рассчитывать, что хорошо организованное обучение само по себе вызовет у них положительные переживания, не приходится. Однако выход все же есть. Положительные переживания в таком случае можно " присоединить" к обучению за счет удовлетворения любой другой актуальной для студента потребности: в одобрении, престиже, добром имени, самоутверждении, честолюбии наконец. В результате искусственного совпадения во времени безразличных вначале студенту способов и приемов учебной деятельности с положительными переживаниями, они сами впоследствии станут для него источником положительных переживаний. Недаром говорят, что эмоция имеет свойство рикошетить.

Но положительные переживания являются не только условием зарождения потребности в культуре учебного труда - они же лежат в основе ее совершенствования. И дело тут в другом свойстве переживаний, которое называется адаптацией. Как дважды нельзя войти в одну и ту же реку, так дважды нельзя пережить одно и то же эмоциональное состояние по поводу произошедшего события. Возникнув однажды в связи с любым нашим успехом, положительные переживания имеют тенденцию затухать, утрачивать свою былую новизну и яркость. Стоит только оглянуться на свое прошлое, как мы найдем массу подтверждений этому феномену.

Полученный когда-то из рук директора школы аттестат зрелости, помнится, доставил мне массу удовольствия, но длилось оно недолго. Желание вновь пережить эмоции успеха привело меня в институт, и, найдя свою фамилию в списке зачисленных, я был безмерно счастлив, но опять, как оказалось, ненадолго. Не стал источником постоянной радости и диплом о высшем образовании и т.д., и т.д. Врожденная и ненасыщаемая за счет одноразового успеха потребность в положительных переживаниях является эмоциональным рычагом прогресса личности.

Отсюда студент, для которого в результате выполнения первой группы условий рациональные способы учебной деятельности стали источником положительных переживаний, наверняка вскоре сам ощутит потребность в еще более совершенных способах учения. Это и будет как раз то время, когда ему нужно дать представление о культуре учебного труда вообще, как части социального опыта, ибо, прежде чем действовать, надо знать, как и что делать.

Поэтому второй этап ставит целью формирование у студентов системы знаний о культуре учебного труда, о научных приемах и методах его организации. Лучшим средством достижения этой цели был бы специальный курс, читаемый студентам где-то в конце первого или в начале второго семестра. По замыслу, он должен усилить у студентов мотивацию овладения культурой учебного труда. Однако, чтобы показать специфику решаемых здесь задач, нам придется сделать небольшое отступление.

Собака, у которой пищевод был выведен наружу, ела мясо. Предполагалось, что она будет есть вечно. Однако гипотеза не подтвердилась. Съев привычное количество мяса, собака отошла от кормушки, дав тем самым понять, что, пусть иллюзорно, но она удовлетворила свою пищевую потребность. Это опыт И.П.Павлова. Ссылаясь на него, Ю.М.Орлов заключает, что каждая потребность имеет две стороны: одна состоит в получении удовлетворения от самого процесса потребления путем эмоционального насыщения; другая - в действительном (в данном случае - в пищевом) удовлетворении [9; 48-49]. Первую автор называет аппетитом, вторую - нуждой. Если использовать данную терминологию в нашем контексте, то будем иметь следующее.

Организовав на начальном этапе обучения необходимый информационный сервис и включив в его потребление студентов, мы за счет положительного эмоционального подкрепления формировали у них аппетит или вкус к потреблению информации путем ограниченного набора предложенных им рациональных приемов и навыков. Задачей второго (просветительского) этапа является формирование другой стороны потребности, а именно, нужды - в расширении освоенной совокупности учебных действий до рамок культуры учебного труда, как части социального опыта. Ее-то и решает предполагаемый теоретический курс, примерный материал к которому читатель найдет во второй части нашего пособия. Знакомство студентов с максимально возможной на данном этапе культурой учебного труда должно вызвать у них ощущение ограниченности и несовершенства собственного опыта учения и стремление дотянуться до образца.

Тем же целям должна служить работа студентов с тестами учебных умений и навыков, вынесенными в приложение к пособию. Как и всякие тесты, они дают представление не только об актуальном уровне развития, но и очерчивают зону возможного развития, как расхождение (интервал) между достигнутым и потенциально возможным.

Третий этап формирования культуры учебного труда призван помочь студентам овладеть технологией преодоления осознанного ими и переживаемого как нежелательное расхождения между наличным и желаемым уровнем развития учебных умений и навыков. Достигается эта цель путем приобщения студентов к новым более совершенным приемам учебной деятельности и переживания эмоций успеха в связи с этим. Однако это, скорее всего, не главный путь формирования культуры учебного труда на данном этапе.

Деятельность по овладению культурой учения на пути от младших курсов к старшим во все большей мере должна превращаться в самодеятельность студентов по отысканию и усвоению эффективных приемов, выходящих за пределы их непосредственного опыта. В таком случае отпадает нужда в искусственном подкреплении процесса обучения положительными эмоциями, поскольку его роль берет на себя самоподкрепление за счет ощущения возрастающей умелости и компетентности в вопросах учения. Дополнительными источниками переживания эмоций успеха может стать повторное (по типу " срезов") обращение к тестам учебных умений и навыков, позволяющее на практике (в виде продвижения по шкале) убедиться в наличии роста.

" Все это теории", - скажет сомневающийся читатель и будет прав. Но, во-первых, нет ничего практичнее хорошей теории, как говорили классики; во-вторых, наше представление о поэтапном формировании культуры учебного труда опирается на некоторые эмпирические основания [10; 279]. К.К.Платонов на опыте обучения летчиков умению управлять самолетом установил, что все навыки формируются примерно по одной и той же схеме (См. схему).

Если принять во внимание, что 3-й, 4-й и 5-й этапы у Платонова подчинены по сути одной и той же цели - практической отработке (шлифовке) умений, то становится очевидным, что наше трехчленное представление процесса формирования культуры учебного труда в структурном отношении мало чем отличается от платоновского.