![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Основные линии психического развития
В плане предложенного рассмотрения будем исходить из общепринятого положения, что хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия
Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие [3]. Су. щественно, что во всем интеллектуально-личностно-деятельно-стном становлении ребенка проявляются основные закономерности развития психики, такие как неудержимость, интегративность, системность, сензитивность, компенсаторность. Рассмотрим подробнее каждую из трех (интеллект, деятельность, личность) линий развития ребенка, отмечая, что в реальной действительности они нерасчленимы. Развитие интеллекта Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее «орудийность», зна-ковость). В целом человек интеллектуально развивается по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению. Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0—2 года), — исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интеллект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центроль- 102
мгпь постепенное возн ц ческих структур интеллекта» [150, с. 20]. Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории ^С. Пиаже на следующем: -■ ■ — интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где Последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого; ' — каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий; — новые умственные структуры формируются на основе действия; — соотношение между 1) функциями (динамическими про Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы. и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому» [173, с. 579], где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомо-торных действий; — к конкретным операциям, когда «логические операции... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем» [173, с. 583], и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... спо собностъ мыслить гипотезами» [173, с. 587]. Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидактическим определением этого процесса в целом как инволюционно-эволюционного, поступательного, где на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности
Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте, что полносъью опровергает положение о «психической окаменелости? юности и взрослости (Э. Клапаред). Студенческий возраст — это пОра сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследователе^ описывают процесс развития человека в этом возрасте кс^к Непре рывное нарастание функциональной работоспособное^ и Пр0. дуктивности, динамики прогрессивного движения бе3 каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наиболъшие возможности развития; именно в этом возрастном диапа.зоне рас. 104 Мпяоясены сенситивные периоды, которыми еще недостаточ-^воспользовались при обучении... В сложной структуре это- А периода развития моменты повышения одной функции (пи-Jfu или оптимумы) совмещаются не только с моментами мобилизации, но и понижением других функций» [7, с. 346]. По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично «Сдается на протяжении всего возрастного развития и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18-21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, вос-дриятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционным ядрами. В студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается. Устойчивость внимания повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе. Развитие мышления тесно связано с развитием памяти: в 19 лет мнемические функции развиваются быстрее логических, тогда как в 20 лет наблюдается обратная картина, а в 22 года снижаются показатели обеих функций. В 18—19 лет отмечается относительная стабилизация мыслительных функций. Практический интерес для педагогической деятельности представляет то, что логический компонент — компонент вербального, понятийного мышления — все время остается одним из ведущих в структуре интеллекта. Очевидно, что учение, образование, особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспособности. В процессе развития познавательной сферы ребенка совершенствуется и качественно изменяется содержание его сознания. Проведенные в последние годы психосемантические исследования (Е.Ю. Артемьев, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.) позволяют представить это содержание в форме некоторых уровневых структур дискретных (отдельных) единиц, в качестве которых выступают значения, категории. Здесь уместно еще раз вспомнить положение Л. С. Выготского о том, что словесное значение есть единица общения и обобщения. Именно обобщенные значения или категории образуют субъективный образ или картину мира в со-
-, а ены» фор. мируются через непосредственное подражание, усвоеШе * у родительской семьи, из прочитанных книг, каналовмассов а коммуникаций, обусловливают формирование нРав'твенн '* критериев, «идеальных мерок», с которыми индивидпояхоя > с оценке себя или других, и в конечном счете обусл^а111.аП1п ~ 'вливают организацию его жизни, определяют его личность* [he „ oOi Отсюда следует признание первостепенной важности Щавильн - зэвательнои среды, адекватной целям развития ребенка^ п р^-Цов, В.И.Панов, В.А.Ясвин). Другими словами, ИмевноВЗп^слы ми должен быть организован процесс превращения вне^ Цаального во внутреннее, психическое, в плане Ф°Ршрования содержания сознания ребенка, развития его личности. Ц, ОДсс называется интериоризацией, «вращиванием» внеинего во внутреннее (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я. Гальпер1-Н ч Согласно Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурюм ' витии ребенка появляется на сцену дважды, в двух плаьгх спев. ва — социальном, потом — психологическом, сперва межди лкдьми, как категория интерпсихическая, затем внут^ veo-eH_ ка как категория интрапсихическая» [48, с. 145].
|