Основные линии психического развития

В плане предложенного рассмотрения будем исходить из об­щепринятого положения, что хотя развитие охватывает всю личность ребенка в целом, в этом процессе могут быть выделе­ны некоторые основные линии. Так, считается, что психическое развитие ребенка, как и его целостное личностное развитие, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сфе­ры (становление интеллекта, развитие механизмов познания); пси­хологической структуры и содержания деятельности (становле­ние целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение спосо­бов и средств деятельности); личности (направленности, ценно­стных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия

с социальной средой и т.д.). Линии (стороны) развития ребевц» могут быть представлены и несколько по-другому — как развц тие: а) знаний, способов деятельности; б) психологических Ме­ханизмов применения усвоенных способов и в) личности, куд_а включена и деятельность [43, с. 30].

Л.И. Айдарова выделяет в качестве таких линий наряду с интеллектуальным, личностным и языковое развитие [3]. Су. щественно, что во всем интеллектуально-личностно-деятельно-стном становлении ребенка проявляются основные закономерно­сти развития психики, такие как неудержимость, интегративность, системность, сензитивность, компенсаторность. Рассмотрим по­дробнее каждую из трех (интеллект, деятельность, личность) ли­ний развития ребенка, отмечая, что в реальной действительно­сти они нерасчленимы.

Развитие интеллекта

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео­рии развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опо­средствованный характер его деятельности (ее «орудийность», зна-ковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле­дующим основным плоскостям: от непосредственного к опосред­ствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к диф­ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт­ному) отражению действительности; от непроизвольного, нере­гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, напри­мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на­глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от­влеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическо­му мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онто­генезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0—2 го­да), — исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел­лект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центроль- 102

мгпь постепенное возн ц

ческих структур интеллекта» [150, с. 20]. Изучение онтогене­тического развития логики ребенка основывалось в теории ^С. Пиаже на следующем:

-■ ■ — интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где Последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого; ' — каждый уровень интеллектуального развития как приоб­ретенный опыт оформляется в схемы действий;

— новые умственные структуры формируются на основе

действия;

— соотношение между 1) функциями (динамическими про­
цессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: ор­
ганизацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции
и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складыва­
ющимися умственными системами «обеспечивает непрерыв­
ность, преемственность развития и его качественное своеоб­
разие на каждой возрастной ступени» [150, с. 23].

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе­раций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы. и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, кото­рые относятся к системе как целому» [173, с. 579], где обра­тимость как перевод в противоположное действие (например, со­единение в разъединение) является основополагающей категори­ей. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается оп­ределенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомо-торных действий; — к конкретным операциям, когда «логичес­кие операции... вырастают как продукт координации дей­ствий соединения, разъединения, упорядочивания и установле­ния соответствий, обретших форму обратимых систем» [173, с. 583], и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... спо собностъ мыслить гипотезами» [173, с. 587].

Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидакти­ческим определением этого процесса в целом как инволюцион­но-эволюционного, поступательного, где на основе совершенст­вования, развития аналитико-синтетической деятельности

(С.Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирован^ теллекта, образование его целостной структуры, и, _{менение} ⁸" отношения компонентов, которое продолжается и в *_ериод взп ° лости. В этой структуре все четче выделяются определен» связи между каждой из интеллектуальных функций которые ⁶ единяются в целое. Таким образом, изменение поз_{1авательн} J сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при у%ятш) взрор лых, предметно-коммуникативной деятельности сал_ого ребенк и обучения, с возрастом выявляется в виде пост%_{енного ус} ложнения его умственной деятельности и формиро, _ания ц_ело стной структуры интеллекта в таких его компонент_{1Х> как сен} сорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемЕ_ческий (_па мять, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. -^ланьеву [7 с. 348—362]. Исследователями школы Б.Г. Ананьевабыло пока­зано, что структура интеллекта постоянно меняется, g возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта человека coxpaj_{aiOTCa как} бы два ядра (по данным факторного и корреляционного анали­за), к которым стягиваются связи, соединяющие все психичес­кие процессы и их показатели. Первое ядро — мнеми\_{еское т#е} единая структура памяти и мышления, второе — ате_Нц_{ИОННое>} т.е. ядро внимания. От 30 до 35 лет в структуре интелл_екта фор­мируются уже три ядра: мнемическое, логическое и атенцион-ное. Существование атенционного ядра показывает, ч_го направ­ленность и сосредоточенность сознания, которые и о]ф_ед_еляК)Т внимание человека, являются важными условиями его интеллек­туальной деятельности. В 34—35 лет в структуре инте._1лекта об­разуются опять два ядра, происходит как бы ее «стягивацие» _{и все} корреляционные связи группируются вокруг логическс_{го и} атен­ционного ядер.

Развитие интеллекта после школьного периода особенно яв­но проявляется в студенческом возрасте, что полносъ_ью опро­вергает положение о «психической окаменелости? юности и взрослости (Э. Клапаред). Студенческий возраст — это п_Ор_а слож­нейшего структурирования интеллекта (которое очень индиви­дуально и вариативно). «Большинство исследователе^ описы­вают процесс развития человека в этом возрасте кс^_{к Н}епре рывное нарастание функциональной работоспособное^ _{и П}р₀. дуктивности, динамики прогрессивного движения бе₃ каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наиболъ_шие воз­можности развития; именно в этом возрастном диапа._зоне р_ас. 104

Мпяоясены сенситивные периоды, которыми еще недостаточ-^воспользовались при обучении... В сложной структуре это- А периода развития моменты повышения одной функции (пи-Jfu или оптимумы) совмещаются не только с моментами мобилизации, но и понижением других функций» [7, с. 346].

По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично «Сдается на протяжении всего возрастного развития и внутри са­мого студенческого возраста. Так, в возрасте 18-21 года корре­ляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, вос-дриятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционным ядрами. В студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается. Устойчивость внимания повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности це­ленаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе.

Развитие мышления тесно связано с развитием памяти: в 19 лет мнемические функции развиваются быстрее логических, тогда как в 20 лет наблюдается обратная картина, а в 22 года сни­жаются показатели обеих функций. В 18—19 лет отмечается от­носительная стабилизация мыслительных функций.

Практический интерес для педагогической деятельности представляет то, что логический компонент — компонент вер­бального, понятийного мышления — все время остается одним из ведущих в структуре интеллекта. Очевидно, что учение, об­разование, особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности че­ловека, его интеллектуальной работоспособности.

В процессе развития познавательной сферы ребенка совершен­ствуется и качественно изменяется содержание его сознания. Про­веденные в последние годы психосемантические исследования (Е.Ю. Артемьев, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.) позволяют представить это содержание в форме некоторых уровневых струк­тур дискретных (отдельных) единиц, в качестве которых высту­пают значения, категории. Здесь уместно еще раз вспомнить по­ложение Л. С. Выготского о том, что словесное значение есть еди­ница общения и обобщения. Именно обобщенные значения или категории образуют субъективный образ или картину мира в со-

знании каждого человека. Эта картина индивидуалы^ _{и в т} время она может быть одинаковой для людей, разв^_ва * в сходных условиях. *В системе представлений кал_{дого цн}^^я вида есть специфические, присущие только ему ^су_ставЛя^и щие, обусловленные его индивидуальным опытом. Ha_lDU разы «хорошего родителя», «идеального мужа или д„„... \

-, _а ены» фор.

мируются через непосредственное подражание, усвое_Ше * ^у

родительской семьи, из прочитанных книг, каналов_массов ^а коммуникаций, обусловливают формирование ^нР^ав'твенн '* критериев, «идеальных мерок», с которыми индивид_поя_хоя > с оценке себя или других, и в конечном счете обусл^_а111._аП1п

~ 'вливают

организацию его жизни, определяют его личность* [he „ o_Oi

Отсюда следует признание первостепенной важности Щ_авильн -
организации условий жизни ребенка, его деятельности (^рщ ™
Ния), общения и сотрудничества с ним, т.е. формирова, _исг' _Л„
„ „ „ _ ши оира-

зэвательнои среды, адекватной целям развития ребенка^ п р^-Цов, В.И.Панов, В.А.Ясвин). Другими словами, ^Имевно_ВЗп^_слы ми должен быть организован процесс превращения вне^ Цаального во внутреннее, психическое, в плане Ф°Р^шрования содержания сознания ребенка, развития его личности. Ц, ОДсс называется интериоризацией, «вращиванием» ^вне_{инего во} внутреннее (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Я. Гальпер1-_Н ч Согласно Л.С. Выготскому, «всякая функция в культур_юм ' витии ребенка появляется на сцену дважды, в двух плаь_{гх спев}. ва — социальном, потом — психологическом, сперва межди лкдьми, как категория интерпсихическая, затем внут^ _veo-_eH_ ка как категория интрапсихическая» [48, с. 145].