![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
О НО гг~____
соот- и его а, может быть стабилраз-> ной [ изменяющейся, что означает относительную стабильность и из-1Я в той социальной общности, в которой находится ребе-человек [167, с. 21]. Вхождение в жизнь этой общности ре-i как социального существа предполагает прохождение трех у. адаптации к действующим в этой общности нормам, фор-взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения «потребности индивида в максимальной персонали-00ции» и интеграции личности в эти общности. Бели индивиду-адизация характеризуется «поиском средств и способов для обо-зяачения своей индивидуальности» с тем, чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.» [167, с. 22]. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А.Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации. Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А.В. Петровскому) выступают как механизмы взаимодействия человека и. общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением потребностно-мотива-ционной сферы, направленности как системы отношений, развития личностной рефлексии, механизма самооценивания (самооценки). Все стороны личностного развития характеризуются внутренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что оно асинхронно в структурных компонентах как в количественном, так и в качественном отношении. Было отмечено, что только к концу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образования. При этом по данным А.В.Захаровой, с возрастом во всех ви-
В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуатив-ности поведенческих реакций и поведения в целом к его про-извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме-нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ставить цели, преднамеренно искать и находить средства их до-стижения, преодолевая трудности и препятствия. Произвольность и саморегуляция — стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослеживается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возрастной психологии всегда принимаются во внимание опытными учителями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника. В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эль-конина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием личностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка [30, с. 30—34]. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды». Л.И. Божович называет эти представления «мотивирующими». Их действие освобождает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам этого еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т.е. к концу раннего детства, «центральным новообразованием... является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что выражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и утверждении своего Я... является доминирующей». В этот период ПО внтия сталкиваются две силы — «хочу» и «надо». Происхо-г формирование самосознания. Период до 7-8 лет соотносится Л.И. Божович со становлением ребенка как «социального индивида». «У него возникает потребность в новой жизненной позиции и общественно-значимой стельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам Формируется «способность к целеполаганию», т.е. к определению я постановке сознательных целей, а к 15-16 — «жизненная перспектива». Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды совпадают с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, с кризисом 7 лет и подросткового возраста. Основной и важный для педагогической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необходимо учитывать эти особенности личностного развития обучающегося. Это поможет снять остроту возрастных кризисов у школьников, предотвратить возникновение фрустрации (психического напряжения, тревожности и др.), нервных срывов. Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) этого процесса. Это в собственном смысле слова «персоногенез», т.е. становление и индивидуальное развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы B.C. Мухина рассматривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой структуре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время и социальное пространство личности. Механизмами развития личности, по В.С.Мухиной, являются: индентификация, обособление и их взаимодействие [146, с. 56—97]. Как подчеркивает автор, «общезначимой ценностью для общества и личности является структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на признание, представление себя как представителя определенного пола, представление себя во времени (в прошлом, настоящем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязанностей» [145, с. 58]. Проведенные B.C. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обращения к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен помнить, что фамилия ребенка «отчуждает» его, — он привык к сво- Ш ему имени. B.C. Мухина советует в начале обучения обращаться к детям (особенно из неблагополучных семей) по имени, не боясь положительно оценить действия ребенка: «Петя, ты молодец!», «Маша сегодня умница» и т.д. Осознавая себя мальчиком или девочкой, ребенок при помощи учителя, семьи формирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, должен быть внимателен к ней. B.C. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объединять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не совсем правильно. Необходимо подчеркивать, фиксировать специфичность того, на что при формировании личности ребенка направляется внимание девочек (женственность, сдержанность, мягкость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гуманность, внимательность, сострадание и т.д.) и мальчиков (смелость, решительность, ответственность, великодушие, честность и т.д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формирования жизненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. Жизненную позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Ее исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое прошлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не депривированному развитию (т.е. развитию, в процессе которого не удовлетворяются такие потребности, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки социальных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности детей. Учитель должен целенаправленно формировать оптимистическое представление ребенка о будущем, укреплять позитивные жизненные перспективы, противостоять тенденциям пессимистического, нигилистического отношения к действительности. Разрабатывая общую концепцию гуманного воспитывающего обучения, направленного на формирование полноценной активной личности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухо-млинский, Я. Корчак, В.В. Давыдов и многие другие), B.C. Мухина особое внимание обращает на формирование у ребенка отношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Автор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей де-112 тей в их права, осознание, понимание которых «поднимает» самоуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ребята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уроке самостоятельно» и предлагаемую В. С. Мухиной форму: «Дети, вы имеете право на тишину, на самостоятельную работу — воспользуйтесь этими правами». Разработанная B.C. Мухиной структура самосознания личности ребенка: «Я Петя — хороший — мальчик — был, есть, буду — имею право, должен»... «представляет ту основу, которая просматривается у всего человека, обретая содержательное наполнение в зависимости от традиций, социального устройства, с одной стороны, и индивидуального пути развития личности — с другой» [145, с. 64]. Компоненты этой структуры представлены в самосознании каждого школьника и, конечно, в зависимости от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отношение к учению, учителю, школе. Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Непрерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, в данном случае с принятой в обществе системой образования» [168, с. 21]. По А.В. Петровскому, вся ситуация социального развития определяет личностное развитие человека, проходящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз этого процесса. Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), находится в русле концепции, согласно которой, по Л.С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях... единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [49, с. 248]. Другая трактовка развития, согласно Л.С. Выготскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции,
— по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного раз — по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как диф — по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общ — по К. Хорни, основной источник энергии для развития лич Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними» [232, с. 27]. Абсолютизация влияния каждого из условий развития — проблема теоретических абстракций и методологических основ интерпретации.
|