Задачи развития речи дошкольников в детском саду

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному язы­ку, развитие речи, речевого общения — одна из главных. Эта общая задача включает ряд специальных, частных: воспита­ние звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и ак­тивизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи, воспитание ин­тереса к художественному слову.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Речевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь — развивается постепенно.

Становление речевого общения ребенка со взрослым на­чинается с эмоционального общения. Оно является стерж­нем, основным содержанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи — на пер­вом году жизни. В нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.

В эмоциональном общении со взрослым ребенок реаги­рует на особенности голоса, интонацию, с которой произно­сятся слова. Повод эмоционального общения — само оно, эмоциональный контакт, положительные эмоции. Повод же речевого общения — предметы, действия, в том числе и дей­ствия самого ребенка. Более того, поводом в речевом обще­нии, тем, ради чего оно в каком-то конкретном случае про­исходит, могут быть и эмоциональные состояния и взросло­го, и ребенка: «Не плачь», «Мне больно» и т. п. Но здесь эти эмоциональные состояния становятся особым предметом разговора, они не просто переживаются, но и обозначаются в речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выража­ют самые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудовольствие, выражают чувства, а не мысли. Они го­ворят только на языке эмоций. В эмоциональном общении, как в зеркале, можно увидеть лишь самого себя. Этого стано­вится совершенно недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотноше­ния со взрослым (а также с другими детьми), усложняются движения и действия, расширяются возможности познания. Нужен язык слов, нужно речевое общение взрослого с ре­бенком. Для ребенка развитие этого общения начинается с понимания обращенной к нему речи взрослого.

Лишь во втором полугодии второго года жизни ребенок и понимает обращенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, высказывать свои мысли, желания, просьбы. Начинает формироваться диалог, разговор. Ребенок еще очень несовершенно владеет родным языком, но появление диалога сразу значительно расширяет возможности воспита­ния и обучения ребенка, в том числе и возможности обуче­ния родному языку, развитию речи.

Более сложным видом речевой деятельности является монологическая речь, когда происходит не обмен реплика­ми или краткими высказываниями (как в диалоге), а говоря­щий передает собеседнику какое-то сложное содержание. Он не просто называет предмет, а стремится подробно опи­сать его; рассказывает о каком-то событии, явлении, о по­следовательности событий и т. п. Такой рассказ состоит из ряда предложений, которые, характеризуя существенные стороны описываемых предметов, события и т. п., должны быть друг с другом логически связаны, развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий пол­но и точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, то есть с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной са­мой по себе, без дополнительных вопросов и уточнений. Вы­сшей формой связной речи является письменная речь. Зада­ча развития письменной речи у дошкольников, естественно, не может ставиться (именно письменной связной речи, уме­ния составить текст, а не умения написать два—три предло­жения; последнее может осуществляться при обучении до­школьников грамоте).

Развитие же связной устной речи, формирование разных видов рассказывания составляют основную задачу речевого воспитания дошкольников в детском саду.

В формировании связной речи отчетливо выступает тес­ная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хоро­шо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно предста­вить себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анали­зировать предмет, отбирать его основные (для данной ситуа­ции общения) свойства и качества, устанавливать причин­но-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Но связная речь — это все-таки речь, а не процесс мыш­ления, не просто «думанье вслух». Поэтому для достиже­ния связности речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение (выделение наиболее важных ключевых слов), нужно подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений, для перехода от одного предложения к другому.

Таким образом, связная речь как бы «вбирает» в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в усвое­нии его звуковой стороны, словарного состава, грамматиче­ского строя. Это не значит, что развивать связную речь у ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую сторону языка. Формирование связной речи начинается раньше. Ребенок может не уметь еще чисто произносить все звуки, не владеть большим объемом словаря и сложными синтаксическими конструкциями (сложноподчиненными предложениями, например), но работа по развитию связной речи уже должна начинаться.

Самые простые задания на построение связного выска­зывания (например, пересказ простого небольшого литера­турного произведения младшим дошкольником) предъявля­ют к речи ребенка два важных требования, которые в других случаях речевого общения выступают неясно: во-первых, связная речь должна строиться произвольнее, преднамерен­нее, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т. п.); во-вторых, она должна планироваться, должны наме­чаться «вехи», по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связ­ной речи служит основой перехода к более сложным ее фор­мам (например, к творческому рассказыванию). Вместе с тем оно является одним из важнейших условий дальнейшего усвоения языка, овладения тем, чего у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, например, что маленький ребе­нок активно владеет только двумя первыми словами из сино­нимического ряда «идти — шагать — топать — брести». Если у него еще не развита способность отбирать языковые сред­ства в соответствии с задачами построения высказывания, он просто воспроизводит то слово, которое, так сказать, пер­вым приходит в голову (скорее всего, это будет «идти» как более общее по значению). Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то ребенок употре­бит слово, более подходящее к данному контексту («шагать», а не «идти»). Главное, чтобы перед ребенком встала сама за­дача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» — это и в активном словарном запа­се, и в пассивном, то есть в том словаре, который ребенок понимает, но сам им не пользуется. Когда условия построения высказывания будут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет активно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему «пассивному запасу» и употре­бить не «идти» и не «шагать», а, например, «брести». Анало­гично обстоит дело и с активизацией сложных грамматиче­ских (синтаксических) конструкций.

Связная речь, таким образом, аккумулируя успехи, до­стижения ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней язы­ковой системы, выступая как конечная цель речевого воспи­тания, вместе с тем с первых занятий по ее формированию становится важным условием успешного овладения язы­ком — его звуковой стороны, лексикой, грамматикой, усло­вием воспитания умений уместно пользоваться средствами художественной выразительности речи.

Развитие звуковой стороны речи — это не только усвое­ние звуков родного языка, поэтому в понятие звуковой ку­льтуры речи включается не только владение нормами звукопроизношения. Говоря о звуковой стороне речи, нужно иметь в виду более широкое значение, смысл слова «звуко­вой». «Звуковой» — это относящийся и к звуку как простей­шему элементу речи, вместе с тем к общей физической ха­рактеристике речи как звучащего явления. При этом, как и по отношению к речевому общению вообще, выделяются два аспекта — активный и пассивный: произнесение речи (слов, фраз, сложных связных высказываний) и восприятие. Поэтому в звуковой культуре речи можно было бы выделить два больших раздела: культура речепроизнесения и речевой слух. Это разделение я провожу не для того, чтобы настаи­вать на термине «культура речепроизнесения», а лишь для того, чтобы яснее показать существование отмеченных выше двух разделов. Вполне вероятно, что можно было бы речевой слух исключить из понятия «звуковая культура речи», понимая под речью только активную речь. Но сейчас на этом нет необходимости останавливаться.

Разные частные разделы, входящие в состав звуковой ку­льтуры речи, по-разному относятся к эффективности, успешности речевого общения. Если, например, отдельные орфоэпические ошибки не могут снизить общую понят­ность речи, то ускорение ее темпа может существенно влиять на речевое общение. Точно так же — значительно сниженная интонационная выразительность может затруднить воспри­ятие речи, поскольку при этом снижается не просто вырази­тельность, но и как бы стушевываются, стираются фразовые ударения, что не может не сказаться на понимании смысла воспринимаемой речи.

Обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место в общей системе речевой работы в детском саду. И это закономерно. Слово — основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное развитие ребенка, развитие его понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребен­ком понятия, закрепляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с ознакомлением с окружающим. Полу­чаемые ребенком новые впечатления, знания, представле­ния останутся «невыразимыми», несообщаемыми в речи, если они не закрепляются в слове. Между тем, «вырази­мость» знаний и представлений, умение ребенка сообщить о них другим имеет значение не только как обмен знания­ми (например, один ребенок делится своими знаниями с другим). Для взрослого такой обмен вообще не имеет зна­чения как средство расширения своих познаний. Но для взрослого сообщение ему знаний ребенком, выражение этих знаний и представлений в словах, в речи, имеет, прежде всего, смысл проникновения в этот внутренний познавательный мир ребенка с целью выявления его уров­ня и особенностей и тем самым управления его дальней­шим развитием.

Всячески подчеркивая значение словарной работы в плане ее связи с ознакомлением с окружающим, с познаватель­ным развитием ребенка, нужно отметить и важность работы над словом, так сказать, в логике языка, а не в логике собст­венно предметных связей и отношений (хотя их нельзя разо­рвать). Например, в определенных условиях ознакомления детей с окружающим, со свойствами и качествами предметов вводятся новые слова «зеленый» (для обозначения цвета), «свежий» (в значении «только что изготовленный») или ка­кие-то другие слова. Здесь мы вводим новые слова, отправ­ляясь, исходя из свойств предмета. И это очень важно, так как обогащается и словарь ребенка, и познание предмета. Но важно учитывать и собственно языковые характеристики слова, в частности, его многозначность. Например, слово «зеленый» имеет и «цветовое» значение, и значение «незре­лый», слово «свежий» — значение «только что изготовлен­ный» и значение «прохладный».

Раскрывая перед ребенком многозначность слова, мы не уходим в область чисто языковых отношений, так как лю­бое значение слова связано с действительностью, но все-та­ки показываем ребенку жизнь самого слова, потому что предметы и явления, соответствующие разным значениям, могут быть совершенно разными, не связанными или мало связанными друг с другом. Именно это и имеется в виду, когда говорится, что работа над словом может вестись и в логике языковых отношений. То же самое можно сказать и о таких отношениях между словами, как антонимические и синонимические (см. исследование Е. М. Струниной в дан­ной книге), а также таких, как словообразовательные.

* * *

Усвоение детьми родного языка включает не только фор­мирование практических речевых навыков, совершенство­вание коммуникативных форм и функций языковой деяте­льности (на основе практического усвоения языка), но и формирование осознания языковой действительности, ко­торое может быть названо лингвистическим развитием ре­бенка. Остановимся на некоторых вопросах этой проблемы (ряд других вопросов рассматривается в специальной главе «Осознание речи дошкольниками»). Говоря об осознании, мы не выделяем сейчас различные его уровни, не различаем вычленение и осознание. Это потребовало бы специального рассмотрения, которое, как представляется, пока может быть оставлено в стороне. Детальный и содержательный анализ этих вопросов содержится в ряде работ А. А. Леонтье­ва (1965). Не разграничиваются сейчас такие два аспекта лингвистического развития — осознание языковых единиц и осознание речевого действия.

Развитие осознания языковой действительности, эле­ментов языка (в том числе смысловой стороны слова; см. исследования Е. М. Струниной) в известной мере происхо­дит и стихийно, а специально, в педагогической работе, начинает осуществляться при обучении дошкольников (как и первоклассников) членению предложения на слова и звуковому анализу слова как предпосылкам обучения грамоте.

Звуковой анализ слова и членение предложения (точнее высказывания, речи, так как членение предложения есть уже грамматический анализ) должны выступить прежде всего как средства выявления основного свойства языковой дей­ствительности — линейности. Ф. де Соссюр подчеркивал: «...Это принцип основной, и последствия его неисчислимы. От него зависит весь механизм языка» (1933, с. 80).

В методиках обучения детей звуковому анализу (и чле­нению предложения) обычно преобладает утилитарный подход — на первом плане стоит именно подготовка к обу­чению грамоте. Только в методе Д. Б. Эльконина (1956) и в построенной на тех же принципах методике обучения до­школьников грамоте (Л. Е. Журова, 1962), а также в мето­дике Л. К. Назаровой (1968), на первый план выдвинута работа над последовательностью звуков в слове. Нужно бы подчеркнуть, что речь идет не просто о последовательно­сти, а о линейности как наиболее общем принципе строе­ния речи.

Звуковой состав слова и последовательность звуков (а также слоговая его структура) не исчерпывают всех свойств слова как материальной единицы. Звуковую оболоч­ку слова организует в законченное единство и является од­ним из основных внешних признаков самостоятельного сло­ва особое звуковое явление — ударение. Ранее подчеркива­лось (Ф. А. Сохин, 1970), что осознание детьми звуковой сто­роны слова, имея ядром выявление последовательности зву­ков в слове, ограничиться этим не может — необходимо учить детей и вычленять ударение; неразработанность этого вопроса сказывается на дальнейшем раскрытии механизмов овладения чтением (см. «Всесоюзная научная конференция по актуальным проблемам общественного дошкольного вос­питания и вопросам подготовки детей к школе. Тезисы до­кладов». — Т. 2, 1970. — С. 66).

Большинство исследователей-фонетистов полагает, что главной физической характеристикой ударения явля­ется длительность ударного гласного. Эксперименты, проведенные А. И. Максаковым, показывают, что утриро­вание длительности ударного гласного облегчает детям вычленение ударения в слове (см. «Материалы IV Всесо­юзного съезда психологов». — Тбилиси, 1971). Это может быть основой моделирования словесного ударения, моде­лирования фонетической структуры слова как целого. Та­кое моделирование может способствовать преодолению трудностей вычленения ударения — ударение — явление сегментное, как говорят языковеды; ударение нельзя вы­членить из речевой цепи так же, как и его сегменты — звук, слог, слово.

В исследовании Л. Н. Невской, проведенном под руко­водством Л. Е. Журовой, разработана методика обучения дошкольников вычленению ударения в слове и показана важность вычленения ударения для обучения детей чте нию (точнее — для перехода от слогового к слитному чте­нию слов).

Вместе с тем вопрос об обучении дошкольников вычле­нению ударения в слове может ставиться и решаться неза­висимо от того, предусматривается ли обучение их чтению и какого уровня чтение имеется в виду. Это само по себе имеет важное значение для усиления преемственных свя­зей детского сада и школы, в области обучения детей род­ному языку.

Элементы системы языка, не имеющие временной от­несенности, функционируют, проявляются в линейно по­строенных высказываниях в речевой цепи. «Язык принци­пиально нелинеен, но дан в форме речи, которая принци­пиально линейна... О языке можно судить не непосредст­венно, а лишь через построение моделей, исходя из данно­стей речи, и прежде всего — преодолевая ее линейность. Языком можно владеть и о языке можно думать, но ни ви­деть, ни осязать язык нельзя. Его нельзя и слышать в пря­мом перцептивном значении этого слова» (А. А. Рефор­матский. Сб. «Вопросы теории языка в зарубежной линг­вистике», I960. — С. 118—119). Ребенок языком владеет. Для того чтобы он мог думать о языке, преодолевая линей­ность речи, нужно, чтобы линейность стала для него «дан­ностью». Следовательно, обучение звуковому анализу и членение высказывания на слова должно обеспечивать, прежде всего, вычленение, осознание как линейности зву­ковой формы слова, так и линейности строения высказы­вания.

Слово (как и высказывание) для ребенка выступает, прежде всего, как носитель значения, смысла. Материаль­ность и дискретность слова (и дискретность высказывания, речи) как бы затеняется непосредственно переживаемым (осознаваемым) смыслом. Симультанностью осознания зна­чения закрывается сукцессивность речи. Поэтому одной из главных задач на начальных этапах обучения детей звуково­му анализу является «разведение» звуковой и смысловой

сторон слова (см. исследования Д. Б. Элъконина, Л. Е. Журовой, а также Ф. А. Сохина и Г. А. Тумаковой и др.). Существен­ным звеном здесь является демонстрация детям длинных и коротких слов («шар» — «чернильница» и т. п.), произноси­мых педагогом. Этот прием направляет внимание детей на собственно физическую характеристику слова, на разверты­вание слова во времени, на его процессуальность. Это вместе с тем является основой, на которой в дальнейшем строится выявление линейности.

Работу над вычленением линейности звуковой формы слова важно сочетать с аналогичной работой в отношении строения высказывания. Такая попытка была сделана в ра­боте Г. А. Тумаковой (сб. «О дошкольном воспитании». — Ростов-на-Дону, 1966). Обучение детей звуковому анализу (а затем и чтению) предварялось подготовительным пери­одом, основной задачей которого являлось опробование методики моделирования линейности слова. В содержа­нии первого из серии занятий этого периода входило озна­комление детей с тем, что слова в речи произносятся друг за другом (на последующих занятиях шла работа над зву­ковой стороной слова, над его «динамикой» и осуществ­лялся переход к обучению звуковому анализу). Это на­правление работы — ознакомление детей с линейностью высказывания, предложения — было подробно изучено в исследовании Г. П. Беляковой.

Членение высказывания, естественно, зависит от того, что ребенок понимает под словом. И здесь нужно подчерк­нуть различие: а) усвоения значения слова «слово» и б) фор­мирования понятия слова. Формирование понятия «слово», подлинно лингвистического отношения к слову может про­исходить только при систематическом изучении курса тео­рии языка (хотя бы элементарного, в пределах программы начальной школы — см. исследования Л. И. Айдаровой и ее сотрудников, А. Н. Ждан, С. Ф. Жуйкова и др.), требует доста­точно полного перечисления признаков и свойств слова и относится к слову как к единице системы языка. Усвоение значения слова «слово», как и других слов, происходит в по­вседневном речевом общении (включая слушание детьми литературных произведений разных жанров) — или в про­цессе специально организованного обучения — на основе выделения минимума признаков и относится к слову как к единице речи. (Проблему «язык — речь» сейчас придется оставить в стороне.) Для значения слова «слово» реальное слово в речи — такая же внеязыковая действительность, ка­кая имеется для значения любого другого слова языка. Это значение может быть первоначально введено интенсивным путем.

Формирование значений знаковых выражений путем интенсивных определений не предполагает использования обучаемым никаких других значений знаковых выражений; обучаемый опирается на восприятие демонстрируемого предмета и соответствующего знака и на осуществляемую при этом деятельность; один и тот же предмет, демонстри­руемый обучаемому в различных ситуациях, наделяется од­ним и тем же именем (Д. П. Горский. Сб. «Логическая семан­тика и модальная логика», 1967). Интенсивное определение представляет собой обязательную форму усвоения началь­ных элементов индивидуального словаря, и, следователь­но, необходимое условие последующих вербальных опреде­лений; оно не дает общего правила для правильного упо­требления имени, а только иллюстрирует правильные слу­чаи его употребления, является начальной формой введе­ния семантических границ знака (К. Попа. «Теория опреде­ления». — М., 1978).

Попытка обучить детей (индивидуально) элементарно­му членению высказывания (без предлогов и союзов) на слова на основе интенсивного определения показывает правомерность такого подхода (см. исследование Г. П. Бе­ляковой).

Можно было бы показать, что в ходе этого обучения ре­бенку «демонстрировались» многие, но не все существенные признаки слова как двусторонней единицы (см., например, Н. М. Шанский «Лексикология современного русского язы­ка», 1972). Эти признаки, очевидно, достаточны для усвое­ния значения слова «слово», но заведомо не обеспечивают формирование понятия «слово», потому что, в частности, остается скрытым его морфемный состав (см. исследования Л. И. Айдаровой, 1962, 1966 и др., — предложившей интерес­ную и продуктивную методику морфемного «препарирова­ния» слова; а также работу А. М. Ждан).

Изолированное, с паузами произнесение слов, использо­ванное в обучении (и вообще широко используемое в школь­ных и дошкольных методиках), не выступает как выявление признака изолируемости, поскольку для этого нужно сопо­ставлять употребление слова в разных контекстах (или упо­треблять в функции предложения); здесь начинается пере­ход от дискретности и линейности речи к системности язы­ка. Однако пауза, демонстрируя слово в некоторых его свой­ствах, выявляет дискретность речи, без чего невозможно об­наружение ее линейности (собственно, дискретность и ли­нейность предстают одновременно). Паузы проявляют ли­нейное строение речи еще и потому, что, создавая условия для изолированного осмысления каждого слова, в какой-то мере разрушают номинативность словосочетаний и преди­кативность высказывания в целом. (Аналогично дело обсто­ит и в случае анализа звукового состава слова: симультанностью осознания значения закрывается сукцессивность звуковой формы.)

Инструкции, формулировавшие задание на членение предложения («Какое было первое слово?.. Какое потом?»), также направлены на выявление линейности. Порядковый счет не использовался специально, чтобы снять вопрос о соответствующих умениях детей. Слово «первый» в такой ин­струкции имеет значение не порядкового числительного, а значение «начальный», «исходный».

Не рассматривая сейчас проблему уровней осознания, в частности, разграничение вычленения как первой его ступе­ни и собственно осознания (см. А. А. Леонтьев. «Слово в речевой деятельности», 1965), отметим только, что вычленение слова, связанное с усвоением значения слова «слово» на основе интенсивного определения, создает возможность для осознания некоторых свойств единицы более высокого уровня — предложения (высказывания), его дискретности и линейности, например.

Индивидуальное обучение детей членению высказыва­ния на слова, а также составление предложений из слов (проще говоря, анализ и синтез предложений) не может осу­ществляться в условиях детского сада. Поэтому была разра­ботана методика обучения, использовавшаяся на занятиях по родному языку в старшей группе детского сада.

Задача обучения состояла в выявлении дискретности и линейности речи, в формировании анализа и синтеза пред­ложений. Основным в методике обучения было использова­ние на занятиях дидактической игры «Живые слова» (Г. Л. Бе­лякова).

Использование этого способа синтеза и анализа выска­зывания, при всей его условности, допускает очень большое число вариантов (распространение предложения, составле­ние предложения из «словаря», замена слов и др.); можно производить (пока это не делалось) и изменение актуального членения предложения. Поэтому здесь начинается выход из линейности речи в нелинейность языка, выход в другое из­мерение — в парадигматику.

Демонстрировать дискретность и линейность речи мож­но, указывая на их конкретное проявление, но лучше идти «от противного» — разрушая дискретность и линейность и тем самым речь. Единственный способ, на основе которого это можно сделать (любые технические приемы выводятся из него), — это способ построения высказывания в игре «Живые слова». «Разрушение линейности» осуществляется хоровым произнесением слов.

Этому способу выявления процессуальности, сукцессивности речи может предшествовать демонстрация разру­шения мелодии песни, хорошо знакомой детям: сначала несколько детей воспроизводят одну фразу этой мелодии, ударяя последовательно каждый по «своей» клавише металлофона, а потом соответствующие тоны звучат одновременно (такая демонстрация была проведена Г. П. Беляко­вой при обучении других детей). В этом случае одновремен­ность и последовательность выступают в более «чистом» виде, что облегчает детям понимание смысла разрешения речевой линейности.

Разрушение линейности высказывания представляется очень важным, так как в чрезвычайно наглядной (и, можно сказать, эмоциональной) форме сразу вскрывает наиболее общие, абстрактные свойства речи — дискретность и линей­ность.

В дидактической игре «Живые слова», использованной Г. П. Беляковой в обучении (более подробно см. в главе «Осознание речи дошкольниками»), дети не только произ­водили анализ и синтез предложений, но и «читали» их. Это чтение нужно рассматривать и как действие, обслуживаю­щее анализ и синтез высказывания и через них формирую­щее некоторые предпосылки усвоения грамоты, и как собст­венно чтение, которое осуществляется на уровне других еди­ниц и формирует самые общие механизмы чтения — комму­никативную установку, перевод сукцессивности воспрития развернутых речевых единиц в симультанность осознания смысла, упреждение и др.

Нетрудно видеть, что принцип построения высказыва­ния, использованный в дидактической игре «Живые сло­ва», может быть применен к звуковой структуре слова (ди­дактическая игра «Живые звуки») с целью обучения детей анализу и синтезу («написанию») звуковой формы слова. В этом случае хоровое произнесение также можно приме­нить для демонстрации разрушения линейности — разру­шения линейности звуковой формы слова. Вместе с тем, очень важным является и «чтение» слова, изображенного «живыми звуками».

Дидактическая игра «Живые слова» уже использована в ходе экспериментального обучения дошкольников; исполь­зование игры «Живые звуки» описано здесь в качестве гипо­тезы. Однако есть основания считать, что последовательное (от «слов» к «звукам») применение этих игр в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду может слу­жить важным средством формирования у дошкольников осознания речи (анализа и синтеза предложения и слова) и обучения их грамоте.