Обучение: принципы, методы

К числу классических принципов дидактики следует отнести целый ряд устоявшихся в сознании как учащихся, так и педагогов положений. Трудность в данной ситуации заключается не в самом формулировании этих принципов, но в формировании способов их практической реализации в конкретных педагогических технологиях и методах.

Принципы дидактики очень тесно связаны друг с другом и в этом смысле образуют некую комплексную систему из взаимно дополняющих и взаимно выводимых положений. Система дидактических принципов не яв­ляется полной и законченной, список ее положений будет развиваться и дополняться по мере развития методов, способов и систем обучения.

1. Принцип научности предполагает множество аспектов. В качестве конкретной иллюстрации современного развития этого принципа можно привести аспект, связанный с оптимальностью построения процесса передачи знаний, что означает необходимость адекватности процесса обучения психологическим характеристикам учащегося. Оптимальное построение педагогического процесса подразумевает активное использование закономерностей и характеристик процессов восприятия и мышления. При разработке современных автоматизированных рабочих мест (АРМ), предназначенных для реализации различных видов обучения в рамках непрерывного школьно-вузовского, послевузовского и дополнительного образования, большое внимание уделяется вопросам разработки систем человеко-машинного пользовательского интерфейса, реализующего принцип оптимальности.

Например, по нашим данным, сопоставление образных способов предоставления информации (таких, как графики, цветояркостные матрицы и таблицы) с различными типами текстовых, численных и логических способов показывает существенное уменьшение времени восприятия и усвоения учебного материала при переходе к виду, лучше соответствующему целям решаемой задачи. Результаты показали, что в разных задачах правильно выбранный способ предоставления учебного материала может уменьшить время его усвоения в среднем в 1, 5 – 2, 0 раза.

2. Принципы преемственности и последовательности изложения учебного материала выражают идеи логики процесса обучения. Дей­ствительно, то, что говорилось выше о линейном, концентрическом, других способах изложения материала обучения, свидетельствует о существовании больших, объективных и во многом принципиальных трудностей этого процесса. Педагогу трудно представить себе существование универсального способа изложения материала даже в рамках одной тематики. В зависимости от индивидуальной структуры базы знаний к одному и тому же выводу можно прийти разными путями. Более того, даже в пределах базы знаний одного и того же человека подход к одному понятию может быть сделан с использованием различных исходных фактов и доказательств. Что же говорить об универсальности изложения материала разных предметных областей! Именно дидактическая важность принципов преемственности и последовательности изложения материала во многом определяет специфику различных авторских школ, существующих в рамках одной предметной области.

3. Принцип доступности изложения учебного материала представ­ляет собой, возможно, одно из наиболее важных условий нормального хода образовательного процесса.

4. По-видимому, наиболее тесно этот принцип связан с принципом заинтересованности учащегося в приобретении знаний. Связь заключается в исключительной хрупкости мотиваций заинтересованности, по крайней мере, в первые годы процесса обучения и на первых этапах «вхождения» человека в новую предметную область. Несоблюдение принципа доступности может очень легко нарушить первичную, исходную заинтересованность учащегося.

5. С другой стороны, принцип доступности тесно связан с принципом создания оптимальных условий для обучения в плане как восприятия, так и усвоения учебного материала. Кроме того, доступность непосредственно определяется наличием соответствующей доброжелательной, уважительной, доверительной морально-психологической атмосферы в отношениях между преподавателем и учащимися. В более широком понимании – в отсутствии различных стрессовых, конфликтных ситуаций, в частности, связанных с высказыванием или проявлением элементов пренебрежения, принижения интеллектуальных способностей одних учащихся в сравнении со способностями других.

6. Принцип сознательности обучения связан с наличием моти­ваций высшего порядка, с одной стороны, и развитых волевых качеств учащегося – с другой. Мотивации высшего порядка, такие, как стремление занять соответствующее положение в обществе, быть востребованным специалистом, иметь хорошее материальное положение, сделать выгодную карьеру и т.д., так же как «простая» любознательность и волевые качества, должны быть развиты у учащегося в процессе правильно построенного педагогического процесса, в ре­зультате создания условий для сознательного, мотивированного и упорного обучения.

7. Принцип индивидуально ориентированного диалогового обучения, представляющий собой противоположность практике авторитаризма в образовании и обучении. Идеология авторитаризма исторически сложилась как однонаправленное взаимодействие, в котором педагог жестко и непререкаемо навязывает учащемуся свои взгляды. В условиях авторитарного обучения учащийся практически должен был принимать на веру содержание учебного материала, знания, нормы поведения и социальные ценности. Важнейшим недостатком этого способа обучения являлось то, что в таких условиях не учитывались индивидуальные особенности восприятия, мышления, склонностей и мотиваций людей. И именно учет этих характеристик и опора на них представляют основу диалогового метода обучения, когда преподаватель каждый раз проходит путь познания вместе с учащимся. Нельзя качественно передать знания человеку в стандартном готовом виде, как это делается при загрузке файлов компьютера; структура человеческих знаний и процедура их передачи обладают индивидуальной спецификой.

8. В формальном плане такое направление в развитии педагогического процесса связано с реализацией в ходе обучения принципа опорных схем и конспектов. Собственно идея при этом заключается в получении учащимися максимально свернутого, можно сказать, схематизированного учебного материала. Однако достижение этой цели представляется довольно сложным ввиду индивидуальных отличий учащихся, имеющих разный уровень знаний, разные типы и характеристики мышления и восприятия. Тем не менее в методику современного преподавания все в большей степени входит практика предварительного ознакомления учащихся с опорными конспектами. Такие конспекты содержат основные положения темы, они вводят учащегося в курс дела и в пределе призваны подготовить учащегося к диалоговой форме общения с преподавателем. При этом учащиеся практически неизбежно ставятся в условия, когда они должны самостоятельно осмысливать отдельные положения конспекта, составлять собственное мнение в процессе подготовки к занятиям. Другим аспектом метода опорных схем и конспектов является по существу творческая работа по со­ставлению учащимися собственных конспектов, которые могут быть обсуждены с преподавателем.

9. Развитие способностей к творческой деятельности определяет принцип, который более точно может быть назван принципом творческого, развивающего обучения. Сущность принципа связана с развитием способностей к обучению, развитием привычки к самостоятельным размышлениям над фактами, явлениями и событиями, их сопоставлению, сравне­нию. Становление данного принципа связано с идеями создателей теории формального образования, провозгласивших лозунг «учить учиться» и указывавшими на важность развития интеллектуальных способностей, формирования у учащихся умения мыслить и догадываться.

Рисунок 1 – Комплексная система принципов современной дидактики

Системная реализация всего комплекса дидактических принципов призвана на практике создавать условия для высокоэффективного обу­чения, проходящего с использованием максимальных интеллектуальных, творческих, мотивационных и эмоциональных возможностей каждой личности (рис. 1). Именно этот эффект представляет собой важнейший критерий наличия в коллективе педагогов и учащихся атмосферы творчества. Кстати сказать, возможно, наличие такой благоприятной атмосферы является одним из необходимых факторов существования «творческой школы», которая, как и «научная школа», создает эффект многократного усиления способности и результатов деятельности отдельных людей. Собственно этот эффект и можно рассматривать в качестве определения успешности обучения: человек в учебном коллективе и во взаимодействии с преподавателем способен достичь больших успехов, чем при самостоятельной работе с книгой. Возможна и несколько иная формулировка: сумма достижений отдельных людей вне коллектива меньше, чем их достижения в результате совместной работы. Педагогика сотрудничества [14] – направление в отечественной педагогике второй половине XX в., разрабатываемое группой авторов новых методов воспитания и обучения. Среди них: III.А. Амонашвили, И.II. Волков, И.П.Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенкова, Л. А. и В.П. Никитины, В. Ф. Шаталов, М.И. Щетинин и др. Большинство авторов педагогики сотрудничества работало в школе свыше 25 лет. Все они создали оригинальные и самостоятельные теоретико-эмпирические системы обучения. Инициаторами их объединения стали главный редактор «Учительской газеты» В. Ф. Матвеев и публицист С. Л. Соловейчик. Состоялось несколько встреч учителей-экспериментаторов по проблемам педагогики сотрудничества (отчёты о них опубликованы в «Учительской газете» 18 окт. 1986 г., 17 окт. 1987 г., 19 марта и 18 окт. 1988 г.).

В педагогике сотрудничества отношенияс учениками строятся таким образом, чтобы дать детям новые стимулы, лежащие в самом учении, вовлечь их в совместный труд и творческое взаимодействие учителя и учащихся, направленные на освоение учебного предмета. Учение без принуждения (т. е. исключение из методов воспитания принуждения) – одно из центральных положений педагогики сотрудничества. Идея трудной цели выражается в том, что учитель ставит перед детьми как можно более сложную цель и внушает им уверенность в том, что они преодолеют трудности и достигнут успеха.

Идея опоры предлагает методику обучения, исключающую деление детей по способностям. Разработанные педагогами формы опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.) осно­ваны на общем принципе: чтобы самый слабый ученик мог отвечать свободно, не задерживая класс, перед ним должна быть опора, которая является не наглядным пособием в виде таблиц и т. п., но путеводной нитью рассказа, способа решения задачи и т. п.

Оценка работы учащихся в педагогики сотрудничества предполагает не традиционную систему школьных отметок, а подведение учителем успешных результатов, достигнутых учащимися во время занятий. Опорные сигналы позволяют педагогу проверить выполнение домашних заданий в так называемом свёрнутом виде, а учащимся при систематических занятиях без принуждения получить необходимые знания и умения.

Идея свободного выбора помогает детям чувствовать себя сотруд­никами педагога и самостоятельно выбирать правильные решения в различных областях знаний, деятельности и т. п. Идея опережения создаёт учителю условия для свободного распоряжения учебным временем, а ученику – для лучшего усвоения учебных программ. Идея крупных блоков даёт возможность значительно увеличить объём изучаемого материала, снизить нагрузки на учащегося за счёт объединения в блок нескольких тем, уроков и т. п. Идея соответствующей формы выражается в ис­пользовании различных средств и приёмов в форме, отвечающей изучаемому материалу (напр., художественный анализ у Ильина и др.). Идея самоанализа приучает детей самостоятельно осуществлять индивидуальный и коллективный анализ своей деятельности. Интеллектуальный фон класса складывается, когда учащиеся ставят перед собой значимые жизненные цели, а учитель стремится дать ученикам более широкие по сравнению с учебной программой знания, соответствующие их интересам.

Коллективное творческое воспитание воплощено И.П. Ивановым в коммунарской методике. Творческий производительный труд детей осуществляется совместно со взрослыми и стимулирует изобретательскую деятельность детей по улучшению своей работы, а также их стремление быть полезными окружающим людям.

Творческое самоуправление рассматривается не как управление без взрослых, а как совместная работа старших и младших членов коллектива. Сотрудничество с родителями строится на убеждении, что отношения в семье между родителями и детьми должны быть товарищескими (опыт Л.А. и В.П. Никитиных); в родителях педагог видит своих союзников. Личностный подход к воспитаннику – один из важнейших элементов педагогики сотрудничества. Сотрудничество учителей основывается на взаимопо­мощи педагогов. Педагоги-новаторы считают, что осуществлять педагогику сотрудничества может каждый учитель. Стремясь широко рас­пространять идеи педагогики сотрудничества, они вместе с тем выступают против организации массовых кампаний по её внедрению в практику.

Публикации педагогики сотрудничества привлекли внимание к ней педагогических и общественных кругов. Ряд положений педагогики сотрудничества, придя в противоречие с общепринятыми педагогическими установками, подверглись критике. Опыт показал, что многие методы педагогики сотрудничества, которые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретических и методологических основ, в реальной практике давали положительный эффект. Отдельные системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, содействовали решению важнейших проблем образовательного процесса в школе. Идеи педагогики сотрудничества изначально формулировались как целевые принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпирической целостностью обучения и аргументированностью выводов. Педагогика сотрудничества дала импульс многим педагогам для дальнейшего развития её теории и практики, инициировала движение авторских школ.