Зміст та психологічна структура готовності вчителя до корекційно - виховної діяльності з дітьми з обмеженими можливостями різного віку

Ідея навчання протягом усього життя відома ще з давніх часів, від учених Індії і Китаю, а пізніше - від видатного педагога Я. Л. Коломінського. В народній творчості вона знайшла вираження у вислові " вік живи, вік учись". Ця ідея особливо актуальна для вчителя. Адже відповідальні завдання нової національної школи зможе реалізувати лише той педагог, який не тільки добре професійно підготовлений, а й здатний постійно, протягом усього життя підвищувати свою компетентність, вдосконалювати професійну майстерність. Про це вдало сказав В. О. Сухомлинський: " Через 3-5 років після закінчення вузу вчитель повинен знати в 3, в 5, в 10 раз більше, ніж знав він у перший рік своєї роботи. Якщо цього не буде, учні будуть приречені на зубріння і отупіння" [88, 377].

В умовах перебудови шкільної освіти гостро стоїть питання щодо формування творчої особистості вчителя, який здатний працювати на шляху особистісно-орієнтованого навчання. Проблемами особистісно-орієнтованого навчання переймаються багато вчених таких як, С. І. Подмазін, А. Г. Шевцов, І. С. Якіманська та інші [149; 212; 221]. Творчого вчителя виховати лише за роки навчання у педагогічному вузі майже неможливо, необхідно постійно підвищувати рівень педагогічної майстерності в процесі діяльності.

У психолого-педагогічній літературі немає сталого визначення творчої особистості вчителя, хоча ця проблема цікавила багатьох учених-дослідників. Так Д. Богоявленська визначає творчу особистість через її інтелектуальну ініціативність [20], В. Загвязинський - через її ставлення до навчально-пізнавальних завдань [65], Н. Кузьміна - через зв'язок творчої активності особистості із самовдосконаленням [101], П. Кравчук - через її творчий потенціал [96], Н. Кичук - через її спрямованість на творчість, інтелектуальну активність, поєднання науково-педагогічного мислення і творчої уяви, що виявляється у творчому характері професійної праці [82]. Ми погоджуємось з С. Сисоєвою, яка визначає творчого вчителя як креативну особистість, котра під впливом зовнішніх чинників набула потрібних для актуалізації творчого потенціалу додаткових мотивів, особистісних утворень, здібностей, що допомагають досягти творчих результатів у різних видах творчої діяльності [136, 38]. Однак, як засвідчують наші спостереження, на формування і розвиток творчої особистості впливають її почуття, їх вияв і сталість характеру. Крім того, творчість особистості слід розглядати з урахуванням трьох аспектів: якостей особистості; діяльності певного характеру; результату діяльності. Особистість учителя слід розглядати з урахуванням його рівня креактивності, бо коли він низький, то знання, уміння і навички, набуті в педагогічному вузі, не в повній мірі забезпечать майбутню творчу діяльність. Тому під час початкової професійної підготовки до педагогічної праці слід проводити діагностику їх креактивних рис та спрямовувати розвиток педагога на формування у нього додаткових мотивів, особистісних якостей і здібностей, які й сприяють успішній творчій фаховій діяльності з дітьми з особливими потребами різного віку.

Аналізуючи педагогічну діяльність, слід брати до уваги те, як учитель сприймає і розуміє сутність такої діяльності, який зміст вкладає у неї, переважно який тип стосунків з учнями обирає (суб'єкт-суб'єктний чи суб'єкт-об'єктний), яке місце займає ця діяльність в його особистому " Я", як вона сформувалася в самосвідомості. Як показує практика, інколи можна спостерігати таке: на перший погляд, необхідні якості особистості вчителя розвинуті, але він не виявляє себе в праці, надає перевагу стереотипним рішенням, створює бар'єр між собою і учнями. За цим криється повна відсутність творчості. Такі вчителі найчастіше не відчувають покликання до педагогічної діяльності, слабо усвідомлюють свої індивідуальні особливості, мають однобоке уявлення про роль учителя; їм бракує вмінь і навичок, віри в свої сили, любові до дітей. Навпаки, вчителям, які працюють творчо, притаманний індивідуальний (гнучкий) стиль діяльності, який дає змогу виявити свою неповторну особистість. Вони створюють творчу лабораторію, яка містить не лише дидактичний, роздатковий матеріал, наочні засоби, спрямовані на розвиток учнів, а й сприймають учня як суб'єкта педагогічної діяльності.

Як вказує Г. О. Нагорна, індивідуальність творчого вчителя - це унікальна здатність здійснювати виховний вплив на учнів [136, 126]. Вона виявляється, коли вчитель усвідомлює не лише те, що зближує його з колегами, а й свої відмінності від них, коли він відчуває потребу й здатність творчого самовияву, надто в педагогічній діяльності. Лише тоді він зможе сформувати свій неповторний почерк і постати перед учнями не як функціонер, а як самобутня особистість, здатна розвивати індивідуальність своїх вихованців.

Учитель сьогодення, який хоче працювати у напрямку особистістно-орієнтованого, навчання, потребує, " внутрішньої перебудови", яка передбачає самопізнання, коригування ставлення до себе та інших. Це неодмінна умова розвитку в собі потреб і здібностей творчого самовияву, становлення індивідуальності вчителя.

Сучасність ставить вчителя на особливе місце в системі безперервної освіти. Це зумовлюється наявністю у працівників освіти стереотипів мислення, які негативно впливають на їхній розвиток, готовність до інноваційної діяльності. Тому основною функцією в цьому процесі стає психологічна перебудова, зміна негативних, застарілих установок на позитивні, актуальні.

Сучасність перед педагогічною системою особливо гостро поставила проблему навчання і виховання майбутніх вчителів, які б мали високий рівень професіоналізму, творчої активності, відповідальності.

Із 80-х років минулого століття проблема професійної готовності вчителя набуває свого розвитку в зв'язку з дослідженнями, педагогічної діяльності К. М. Дурай-Новакова, О. Г. Мороза, О. В. Про-скури, В. О. Сластьоніна, В. І. Щербіна та інших. Слід зазначити, що феномен готовності є предметом вивчення як педагогіки, так і психології. Педагогіка, як показує аналіз літератури, приділяють увагу факторам і умовам, що надають можливість зростанню і розвитку вчителя. Психологи встановлюють взаємозв'язок між станом готовності та діяльністю.

В психолого-педагогічній літературі проблема готовності вивчалась на різних рівнях, від розкриття змісту поняття, на що вказують дослідження О. Ф. Лазурського [107], А. Ф. Линенка [115], О. Г. Мороза [133], Д. М. Узнадзе [194], до виявлення прояву готовності в різних видах діяльності, що відображено в роботах

П. А. Белла [226], Д. Каца [80], В. М. Мясищєва [135], Т. Нийта [140], І. Олпорта [223].

У дослідженнях ряду вчених в основі поняття готовності лежить феномен настанови. Так, Д. О. Леонт'єв [111], О. С. Прангішвілі [155], Д. М. Узнадзе [195], розглядають настанову як готовність до активності, що виникає на основі взаємодії потреби і довкілля. У соціальній психології Ф. Знанецькі і У. Томас [69, 53] розглядають поняття готовності з позиції соціальної настанови, психологічного процесу, стосовно соціального світу і в зв'язку із соціальними цінностями. Психологічний підхід у визначенні суті поняття готовності пов'язує його зі ставленням як одним з регуляційних механізмів поведінки людини, її діяльності, що обґрунтовують в своїх працях Д. Кац [80], О. Ф. Лазурський [107], В. О. Ядов [219].

Спільним для понять настанови і ставлення є те, що вони виражають готовність, мобілізацію внутрішніх сил індивіда на діяльність. Активність, яка лежить в основі готовності на рівні ставлення, - вибіркова, тоді як на рівні настанови вона фіксована в певному напрямі. Необхідно звернути увагу на те, що в науковій літературі ще не прийнято єдиного тлумачення даного явища.

Його визначають по-різному, як " психічний стан", " цілісне", " особистісне", " властивість особистості", " якість".

Наприклад, А. Ф. Линенко [115] виділяє такі прояви готовності як:

- позитивне ставлення до праці вчителя;

- певний рівень оволодіння педагогічними знаннями, вміннями та навичками;

- самостійність у розв'язанні професійних завдань;

- розвиток педагогічних здібностей;

- наявність професійно-педагогічної спрямованості особистості;

- моральні риси особистості.

Узагальнюючи різні визначення поняття готовності, ми вважаємо, що вони не взаємовиключають одне, а розширюють і поглиблюють уявлення про складність і багатогранність готовності, існуючі відмінності породжуються, на нашу думку, кількома причинами. Одна з них полягає в тому, що стан готовності досліджується на різних рівнях психічних процесів, які регулюють поведінку індивіда щодо навколишньої дійсності. В одних випадках вона розглядається на рівні психофізіологічних реакцій, в інших - на рівні участі в діяльності, у третіх - на рівні регуляції соціальної поведінки індивіда, у четвертих - довільне тлумачення деякими авторами (Н. Ф. Наумова [138], Л. Я. Гозман [43], М. В. Кроз [97], Ю. Козе-лецький [86], О. І. Ларичев [108]) стану готовності щодо таких категорій, як явище, компонент, критерій та ряду інших.

Інша причина криється в суті продукту виховання, на що вказує О. Ф. Линенко [115, 125]. Її характеризують внутрішні й зовнішні зв'язки. Внутрішні зв'язки - відношення продукту виховання як його потенціал. Зовнішні зв'язки відображають ціннісні стосунки особистості й суспільства щодо продукту виховання. У потенціалі діяльності виховання треба розрізняти органічний (фізичні й духовні здібності) та неорганічний (матеріальні й ідеальні предмети, суспільні зв'язки). Очевидна потреба формування цілісного потенціалу особистості. Предмети та стосунки, через які людина себе подає, формують риси особистості, накладають відбиток і на її органічні якості. Джерелом елементів соціальної мікросистеми особистості учня, а отже його потенціалу, є діяльність учасників навчального процесу. Але це не проста сума потенціалів: перебудовуються всі зв'язки і стосунки вихованця - як внутрішні, так і зовнішні. В результаті в його діяльність може бути втягнено більше природних і соціальних сил, аніж є в розпорядженні вчителя, що дуже важливо враховувати при особистісто-орієнтованому підході до навчання. Таким чином, стає можливим приріст потенціалу, який завжди існує в індивідуальній діяльності вихованця. І тут вирішальну роль відіграє творча активність особистості. Ця обставина диктує свої принципи, а отже, і технології навчання та виховання. Зокрема, важливою умовою успіху творчості особистості є свобода її переходу від одного виду діяльності до іншого, можливість для учня виявити ініціативу в будь-якій сфері шкільного життя за власним вибором. У результаті соціальна мікросистема розвиваючої себе особистості поповнюється не тільки якимось одним компонентом, зокрема психологічним, а будь-яким можливим і корисним для неї.

Звичні педагогічні технології формують, як правило, одне окремо взяте, психічне новоутворення - знання, звички, погляди, переконання, почуття тощо. Характерним для шкільної практики і сьогодні є планування по суті розрізнених завдань на уроці: навчання й виховання, розвитку. Хоч окремо взяті новоутворення і можуть сприяти розвиткові особистості, однак це лише " будівельний матеріал", який учень використовує вже самостійно.

Враховуючи це, вважаємо за можливе взяти за основу структуру готовності вчителів за А. Ф. Линенко [115, 129]. Компоненти структури готовності доцільно розглядати через ставлення до діяльності або настанову (для ситуаційної готовності), мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їх практичного втілення. Стосовно готовності вчителя до корекційно-виховної діяльності з дітьми з обмеженими можливостями різного віку, то її структура може бути конкретизована такими ознаками:

- позитивне ставлення до суб'єкта (учня), об'єкта (педагогічного процесу) та способу діяльності (виховання та навчання);

- емоційна насиченість позитивного ставлення педагога, його особистісна зацікавленість;

- знання про структуру особистості, її вікові зміни, мету та способи педагогічного впливу в процесі її формування і розвитку;

- педагогічні вміння щодо організації та здійснення навчального і виховного впливу на особистість, яка формується;

- прагнення спілкуватися з дітьми, передавати їм свій досвід, знання відповідно до змісту і способів досягнення соціально значущих цілей.

У зв'язку з необхідністю вимірювання рівня сформованості готовності в якісно-кількісних характеристиках виникає потреба виділити критерії її оцінки. Під критерієм ми розуміємо засіб для формування судження, ту основну ознаку (одну чи кілька), на основі якої передбачається оцінювати і порівнювати ступінь розвитку готовності в різних респондентів.

З наведеного вище визначення поняття готовності та її структури випливає, що найбільш вираженою ознакою цього стану є емоційне ставлення. Досвід і дані наукових досліджень показують, що від того, буде це ставлення позитивним чи негативним, короткочасним, випадковим чи стабільним, значною мірою залежать ефективність діяльності й міра активності особистості. Це дає підставу розглядати характер і стійкість ставлення до діяльності як перший критерій оцінки ступеня розвитку готовності.

Виділяючи другий критерій, ми виходили з того, що конкретний стан емоційних і когнітивних процесів особистості в діяльності зумовлюється багатьма суб'єктивними та об'єктивними факторами. Наявність емоційно-позитивного ставлення до предмета діяльності, способів її здійснення стимулює механізми саморегуляції, що дають змогу людині мобілізувати свої сили для нейтралізації або ліквідації ступеня негативних впливів. Це дає змогу виділити швидкість і точність адаптації поведінки у змінюваних умовах діяльності як другого критерію.

Як підкреслює А. Ф. Линенко [115, 128], у роботі вчителя особливого значення набувають ті прийоми і способи дій, за допомогою яких він налагоджує педагогічно доцільне спілкування з учнями, ставлення до батьків своїх учнів, колег по роботі, адміністрації школи, до самого себе. Педагогічна, тобто навчальна, виховна та розвивальна доцільність, на нашу думку, є тією ознакою, на основі якої можна судити, наскільки усвідомлено вчитель ставиться до своєї діяльності, передбачає наслідки своїх дій, вчинків. Це дає можливість розглядати доцільність педагогічних дій як третій критерій оцінки рівня розвитку готовності.

Ґрунтуючись на трьох попередніх критеріях рівня розвитку готовності, можна зробити висновок, що четвертий критерій становить собою достатній рівень сформованості педагогічних здібностей. Без таких здібностей, скільки б не працював вчитель, неможливо оволодіти педагогічною майстерністю.

Найяскравішими складовими здібностей до педагогічної діяльності є перцептивні педагогічні здібності. Вони дають змогу вчителеві адекватно сприймати навчально-пізнавальну діяльність школярів, їхній психологічний стан, правильно його оцінювати, виявляти головні суперечності, визначати динаміку розвитку як окремого учня, так і всього класу.

Неможлива праця вчителя без поєднання різноманітних прийомів, що становлять педагогічну техніку. Вчитель, як підкреслює С. І. Дубрович [57, 83], повинен уміти володіти своїм настроєм, знімати зайве психічне напруження, спілкуватися з учнями, батьками, товаришами по роботі. Поєднання комунікативних умінь ми виділяємо як п'ятий критерій готовності до педагогічної діяльності.

Педагогові необхідні такі професійно значущі властивості і якості, як емоційна стабільність, високий самоконтроль поведінки, щирість, доброта, совісність, самодостатність, наполегливість, старанність, цілеспрямованість. Саме на цьому акцентують свою увагу багато педагогів та психологів, такі як А. Ф. Линенко [115], С. Л. Рубінштейн [161], В. Ф. Сафін [164], Х. Н. Хекхаузен [203], І. С. Якіманська [221] та інші. Ці якості є важливим елементом досліджування готовності. Тому ми їх розглядаємо як шостий критерій психолого-педагогічної готовності до професійної діяльності з дітьми з обмеженими можливостями.

З вище розглянутого можна зробити висновок про те, що основою психологічної готовності вчителя до корекційно-виховної діяльності з дітьми з обмеженими можливостями різного віку є:

- позитивно-узгоджений тип спілкування, коли вчитель сприймає учня як суб'єкта навчальної діяльності та суб'єкта спілкування. Але це можливо тільки тоді, коли у системі цінностей, смислових установок вчителя, особистість дитини, її актуальні потреби та потреби її розвитку є пріоритетом;

- коли названий пріоритет високо усвідомлюється вчителем, то зростає рівень " навмисності" педагогічних дій в системі " вчитель-учень". Рівень цієї " навмисності" чітко відображає рівень ставлення до учня як самостійної особистості, і навпаки, чим більше автоматизму (у певних межах), тим більше домінує суб'єктно-об'єктний підхід;

- в системі суб'єкт-суб'єктних стосунків учень-вчитель особливе місце займає питання саморегуляції. Відмінною особливістю в структурі вольової поведінки є те, що в примітивних умовах підсилення мобілізується імпульсом емоційного забарвлення, в таких умовах раціональні мотиви необхідності здаються малодіючими. Їх роль зростає в міру розвитку особистості та характеризується ростом інтелектуалізації в ідейно-моральних мотивах.

- у взаємовідносинах педагога та учня в процесі виховання та навчання необхідна вимогливість, але вона повинна поєднуватися з повагою до особистості учня, з глибоким розумінням його почуттів. Під час цього необхідно розмежовувати внутрішні та зовнішні компоненти суб'єктно-суб'єктних взаємодій. У процесі спілкування передається та засвоюється соціальний досвід, здійснюється зміна структури та суті взаємодіючих суб'єктів, тільки в умовах вільної взаємодії можуть являтися дійсні стосунки.