Корекційна робота з підвищення рівня психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності з дітьми з обмеженими можливостями

Запропонована методика дослідження дає основу стверджувати, що аналіз установчого поля вчителя дозволяє вже на основі емоційно-оціночних балів за запропонованою методикою, означити сферу з перевагою позитивних та негативних установок. Увага вчителя та психолога, в першу чергу, повинна бути звернена на сфери зі значною кількістю негативних установок (нищу +1). Саме в цих сферах, як правило, у даного вчителя присутні педагогічні та психологічні проблеми.

Сфери з перевагою позитивних установок, навпаки, вказують на сильні сторони вчителя, умови, в яких він почуває себе психологічно комфортно, види діяльності, в яких його " психологічна компетентність" найбільш висока. Все, що пов'язане з позитивними установками вчителя, необхідно використовувати в корекційній роботі. Додатково доцільно провести діагностику інтересів та нахилів вчителя.

Проведення докладного аналізу проекцій вчителя дозволяє наблизитися до розуміння його педагогічних та психологічних проблем. Таким чином, коректор одержуємо чіткий вектор, означаючий направлення подальшої діагностики та, використовуючи спостереження за поведінкою вчителя, аналіз професійно компетентості його діяльності (при необхідності треба провести додаткові експериментальні дослідження) і наближаємося до розуміння сутності психолого-педагогічних проблем вчителя.

Тільки такий алгоритм діяльності коректора забезпечує єдність діагностики та корекції, і тільки після цього можлива комплексна корекційна робота з вчителем. Проведене нами дослідження дає можливість зробити висновок, що при діагностиці педагогічних проблем вчителя, прогнозуванні його поведінки та проведенні корекційної роботи необхідно врахувати в комплексі тип акцентування характеру та особливості його установчого поля. Справа в тому, що вихідні (початкові) смислові установки по-різному актуалізуються в діяльності вчителя з різними типами акцентуації характеру.

Так, наприклад, якщо у вчителів негативно-неузгодженого рівня готовності негативні установки до способів діяльності, як правило, безпосередньо проявляються в поставленні мети ти завдань своєї діяльності.

Узагальнивши наші міркування, зробимо наступний висновок: розширення діяльності суб'єкта детермінується системою його установок, перш за все смислових (бо тільки вони виробляються до особисто-значних об'єктів та являються важливими мотивостворюючими факторами). В ієрархізовану систему установок суб'єкта входять, перш за все смислові генералізовані, які закріпилися під час попереднього досвіду разом з формально-динамічними рисами особистості, та локальні.

Локальні установки виникають у суб'єкті кожного разу, коли він потрапляє в особисто-значиму для нього ситуацію. Локальні установки можуть актуалізуватися в діяльності, якщо вони не є протиріччям в значному ступені генералізованихсмислових установок суб'єкта та наявних обставин. Це локальні актуалізуючі смислові установки. Локальні смислові установки існуючі реально в психологічному бутті суб'єкта і навіть усвідомлені, а можуть не проявлятися в діяльності. Латентні смислові установки можуть знаходитися в дуже сильному протиріччі з генералізованими установками та наявними обставинами.

До висновку про подібну ієрархію установок ми прийшли на основі спостережень. По-перше, достатньо високою є варіативність смислових установок в межах кожного з досліджуваних рівні (ця варіативність означається природно, локальними установками, а не генералізуючими складовими основи рівні). По-друге, у деяких рівнів смислові установки дуже сильно відрізнялись з спостереженням стериотипа, означеного, знову-таки, генералізованими установками.

Виходячи з процесу установок можна запропонувати наступну динаміку трансформації смислових установок: по-перше, локальна патентна установка в певних умовах, в певній діяльності неодноразово актуалізується, фіксується та генерується; по-друге, локальна патентна установка навіть при актуалізації в певних умовах не фіксується. В першому випадку проходить перебудова характеру, а в другому - ні.

Далі, так як смислові установки є мотивоутворюючим фактором діяльності, то закономірно, що формування смислових установок завжди попереджує включення суб'єкта в певну особистісто-значиму діяльність.

Докладне розуміння ієрархії смислових установок: генералізовані локальні актуалізовані та локальні латентні, є важливим, так як установки цільові та операціональні детермінуються установками смисловими. Виходячи з цього, можна уявити, що включення суб'єкту в діяльність в ході якої буде проходити дезактуалізація дезактивних генералізованих установок та актуалізація адаптивних локальних установок (в тому числі і латентних) з наступною їх фіксацією і є одним із основних підходів в корекційній роботі. Аналітичний огляд психолого-педагогічної літератури, присвяченої проблемам особистісно-орієнтованого навчання і проведений експеримент, який виявив особливості установочних полів вчителів, психологічно не готових до його реалізації, дозволяє зробити наступні висновки відносно факторів, сприятливих формуванню різного роду особливостей і проявленню специфічної для них поведінки і діяльності.

По-перше, це різного роду середові впливи, що накладаються на певні формально-динамічні якості вчителя і утворюють основу для формування тієї або іншої спрямованості особистісного розвитку.

Але вже на ранньому етапі педагогічної діяльності (перші два роки роботи) вчитель починає виступати як активний суб'єкт психічної діяльності, приймаючи, або навпаки не приймаючи, певні стереотипи поведінки і діяльності, активно формує (з різним рівнем усвідомленості) самого себе. Він фіксує адаптивні, з його точки зору, стереотипи діяльності які гальмують ті види психолого-педагогічної діяльності, котрі не приводять до задоволення важливіших для нього потреб.

Тому малоефективною є " пряма боротьба" з негативними поведінковими і діяльнісними проявами вчителя. Необхідно зрозуміти, які найважливіші потреби він спробує задовольнити подібним шляхом і допомогти йому реалізувати їх соціально-припустимим професійно обґрунтованим шляхом.

По-друге, дезадаптивні стереотипи діяльності вчителів актуалізуються, коли вони зіштовхуються з " бар'єрами діяльності", спрямованої на задоволення особистісно значущих потреб. Тому школа повинна дати простір вільним і природним проявам особистості вчителя і цей простір повинен бути обмежений тільки безпекою і психолого-педагогічним комфортом всіх інших членів колективу, завданням повноцінного навчання і виховання.

Психолог, педагог, що займається профілактичною або корекційною роботою з вчителем психологічно не готовими до особистісно-орієнтованого навчання, або з групою вчителів, повинен знати дезадаптивні стереотипи діяльності і поведінки, його психолого-педагогічну проблему і будувати свої психолого-педагогічні взаємовідносини з ним таким чином, щоб попередити прояв негативних форм поведінки і діяльності вчителя. Подібний підхід приводить до поступового погашення дезаптивних реакцій.

По-третє, також доведено, що одним з найважливіших факторів, сприятливих негативному відношенню до школи, являється розширена сфера діяльності і взаємодій вчителя, яка значно попереджує його психолого-педагогічну і виконавчу компетентність. В зв'язку з цим часто виникає " бар'єр діяльності" (як зовнішній, так і внутрішній), що приводить до психолого-педагогічних зривів. Тому дуже важливим напрямком профілактики вчителів психологічно не готових до роботи з дітьми з обмеженими можливостями є психологічна і педагогічна освіта. Особливо в таких напрямках, як психологія особистості, психологія спілкування, способи, задачі і мета діяльності вчителя і т. п.

У ході проведення корекції, робота з вчителями, психологічно не готових до реалізації особистісно-орієнтованого навчання велась з позиції двох підходів: пристосувального і перетворюючого, які знаходились в діалектичному взаємозв'язку.

Для успішної корекційної роботи з вчителем необхідна, насамперед, дбайлива психолого-педагогічна діагностика, базову основу якої склав тест узагальнених смислових установок. Він використовувався з метою виявлення конкретної проблематики вчителя.