Алгоритм разработки открытого задания

1. Из образовательных стандартов по предмету отобрать образовательные объекты, которые станут основой эвристического задания. Это могут быть фундаментальные или частнопредметные понятия, конкретные реальные объекты, правила или закономерности.

2. Выделить основные виды деятельности учащихся, которые наиболее близки к образовательному объекту (наблюдение, эксперимент, чтение текстов, самостоятельная работа с учебником, групповая работа и т.д.).

3. Продумать форму образовательного продукта, который будет создан учениками при выполнении задания (таблица, алгоритм, образ, сочинение, рисунок, коллективный рассказ, формулировка гипотезы, правила, закономерности и т.д.)

4. Определить эвристические методы, с помощью которых предполагается выполнить задание (например, метод вживания, смыслового видения, гиперболизации, образного видения и т.д.)

5. Записать задание в общем структурном виде. В формулировке указать объект задания, виды деятельности ученика, ожидаемый продукт и его форму.

6. Сформулировать и отшлифовать текст задания с учетом его занимательности, увлекательности, доступности для учащихся. Способы формулировки: «если бы …», «пусть невозможное станет возможным…», «исследуй реальность…», «исключение вместо правила…» и т.д.

7. Определить название задания. Возможны варианты: первоначально определяется название, а задание подстраивается под него или сначала составляется задание, а затем отыскивается название.

При составлении открытых заданий мы исходили из видов деятельности учеников: когнитивной, креативной и оргдеятельностной. Примерные типы открытых заданий, предлагаемых ученикам, распределены по уровням обучения и представлены в таблице 4.

Таблица 4

Варианты «открытых» заданий, предлагаемых учащимся

Конечно, изменение подходов к процессу обучения на уровне приемов не может в полной мере реализовать идею продуктивности. Отдельные приемы, конкретные задания необходимо рассматривать в системе продуктивных методов обучения. К сожалению, они еще не так подробно разработаны, хотя и уходят своими корнями во времена Сократа, но до сих пор не получили должного практического применения в массовом педагогическом процессе.

Рассматривая прием как часть метода, мы, однако, не исключаем вероятности, что он может стать полноценным методом и использоваться вполне самостоятельно. Кроме того, некоторые эвристические методы применяются для решения того или иного открытого задания. В целом, все зависит от конкретной образовательной ситуации. В рамках же данного пособия мы считаем целесообразным остановиться на некоторых вариантах классификации эвристических методов для удобства ориентации в их многообразии и более полного использования в учебном процессе.

Сориентироваться в многочисленных методах, направленных на развитие творческих способностей учащихся, помогает подход В.И. Андреева, который выделил две большие группы методов решения творческих задач:

А) логические методы решения творческих задач – методы, в которых преобладают логические правила анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.

Б) эвристические методы решения творческих задач – это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач [8, с. 217].

Как правило, обучение учащихся решению творческих задач в школьной и вузовской практике, в основном, осуществлялось методом проб и ошибок. Правда, в отечественной науке в работах Г.С.Альтшуллера [5] и Г.Я.Буша [35], а также в зарубежной практике, например, в работах Д.Диксона [56], Ф.Цвики [200] имеются серьезные попытки описать эти методы в применении для изобретателей. Но по сегодняшний день еще довольно мало методических рекомендаций применения этих методов в практике обучения. Опыт использования теории решения творческих задач (ТРИЗа) применительно к разным областям творчества, не только, связанным с техникой, представлен в работе М.И. Мееровича, Л.И. Шрагиной «Технология творческого мышления» [112], что представляется нам довольно интересным и полезным в обучении творчеству и создании условий для творческого самовыражения в учебном процессе.

Безусловно, использование тех или иных методов зависит от уровня подготовки учеников, развития их способностей, направленности интересов. Реализуя принцип дифференцированного обучения, следует дифференцировать и методы, постепенно переходя от методов обучения творчеству к непосредственным методам эвристического обучения. С помощью логических методов можно развивать творческие способности на начальных этапах творческого самовыражения: в классах разного уровня с детьми, испытывающими затруднения при выполнении заданий, требующих творческого подхода.

При обучении на более высоком уровне, можно и целесообразно использовать непосредственно эвристические методы решения творческих задач. Но, чтобы это стало возможным, необходимо начинать с обучения школьников решению творческих задач через логические методы и приемы. А на базовом и компенсирующем уровнях обучения эти методы являются преобладающими, причем, с детьми испытывающими трудности в развитии, применение данных методов не только возможно, а обязательно, с той, может быть, разницей, что при необходимости следует увеличивать степень помощи со стороны учителя.

Кроме того, считаем нужным, отметить, что применение методов эвристического обучения не является строго ограниченным, данные методы должны применяться в гармонии с репродуктивными, информационно-логическими методами.

Остановимся на примерах методов, которые помогают в создании условий для творческого самовыражения, как учеников, так и учителей.

Начнем с эвристических методов решения творческих задач, которые можно использовать на уроках по различным предметам, на факультативных и кружковых занятиях в классах продвинутого уровня в качестве «разминки», или для творческого решения учебных задач, а также на заседаниях НОУ, непосредственно знакомящих детей с особенностями творческой деятельности. К ним относятся: «мозговой штурм», метод инверсии, метод эмпатии, метод многомерных матриц, метод эвристических вопросов.

Метод «мозговой штурм» или «мозговая атака» предложен американским ученым А.Ф. Осборном как улучшенный вариант диалога Сократа с широким использованием свободных ассоциаций, одновременным созданием психоэвристического климата в малых группах для повышения эффективности решения творческих задач.

Прямая коллективная «мозговая атака» проводится с целью сбора как можно большего количества идей, освобождения от инерции мышления, преодоления привычного хода мысли в решении творческой задачи. Основной принцип и правило этого метода – абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, поощрение всевозможных реплик, шуток. Успех применения метода во многом зависит от руководителя, который должен умело направлять ход дискуссии, удачно ставить стимулирующие вопросы, осуществлять подсказки, использовать шутки, реплики. Количество участников может быть различным, но оптимальной считается группа от 7 до 15 человек. Длительность «мозговой атаки» варьируется от 5 минут до одного часа. Отбор идей производят специалисты-эксперты, которые осуществляют их оценку в два этапа. Вначале из общего количества выбирают наиболее оригинальные и рациональные, а потом отбирается самая оптимальная с учетом специфики творческой задачи и цели ее решения.

Массовая «мозговая атака», предложенная Дж.Дональдом Филипсом, позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории (число участников может быть от 20 до 60 человек). Особенность этой модификации метода заключается в том, что присутствующих делят на малые группы численностью 5-6 человек. В каждой группе выбирается руководитель. После разделения малые группы проводят самостоятельные мозговые атаки. Длительность работы малых групп может быть различной, но четко определенной, например, 15 минут. После генерирования идей в малых группах проводится их оценка, затем выбирают наиболее оригинальную в группе и общую среди групп.

В.А. Андреев выделяет следующие принципы и закономерности, которые представляются нам актуальными в применении данного метода. Первая закономерность и соответствующий ей принцип сотворчества (сотрудничества) педагога и учеников. Учитель, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выступает как их соавтор. И чем более развиты способности педагога к сотрудничеству (к сотворчеству), тем эффективнее, при прочих условиях, способы решения творческих задач его учениками.

Вторая закономерность и соответствующий ей принцип доверия творческим силам и способностям учеников. Все ученики выступают на равных: шуткой, удачной репликой учитель поощряет малейшую инициативу своих учеников.

Третья закономерность и принцип – это использование оптимального сочетания интуитивного и логического. В условиях генерирования идей оптимальным является ослабление активности логического мышления и всяческое поощрение интуиции. Этому в немалой степени способствуют и такие правила, как запрет критики, отсроченный логический и критический анализ генерированных идей.

Метод инверсии представляет собой один из эвристических методов учебно-творческой деятельности, ориентированный на поиск идей решения творческой задачи в новых неожиданных направлениях, чаще всего противоположных традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются формальной логикой и здравым смыслом. Изобретатели давно обратили внимание на то, что часто в ситуациях, когда стереотипные приемы мышления оказываются бесплодными и заходят в тупик, естественно предположить, что оптимальной является принципиально противоположная альтернатива решения. Этот метод иногда называют методом обращения. Он базируется на закономерности и соответственно принципе дуализма, диалектического единства и оптимального использования противоположенных (прямых и обратных) процедур творческого мышления (анализа и синтеза, дивергентного и конвергентного мышления), а также распространения диалектического подхода к анализу объекта исследования (изучение внешнего и внутреннего, интенсификации и замедления, объединения и разъединения элементов системы и т.д.)

Несомненными достоинствами метода инверсии является то, что он позволяет развивать мышление учащихся, отыскать выход из, казалось бы, безвыходной ситуации, найти оригинальные решения творческих задач различного уровня трудности и проблемности. Его недостатками и ограничениями является то, что он требует от учащихся достаточно высокого уровня творческих способностей, базисных знаний, умений и опыта учебно-творческой деятельности. Отмечаются также педагогические трудности в подборе и конструировании творческих задач, которые бы требовали применения метода инверсии.

Метод эмпатии (вживания) или метод личной аналогии означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосмоса, на то, что познание окружающего мира есть общение подобного с подобным, миссия человека понимается как вселение в свой дом, во Вселенную. Согласно этому методу, ученики «вселяются» в изучаемые объекты окружающего мира, посредством чувственно-образных и мысленных представлений пытаются почувствовать и познать его изнутри. Таким образом, и объекту приписываются чувства и эмоции самого человека: человек идентифицирует цели, функции, возможности, плюсы и минусы, например машины, механизма, природного объекта со своими собственными. Можно сказать, что происходит поиск аналогий живой природы и неживой, аналогий между конкретным (материальным) и абстрактным. В них, в свою очередь, могут быть установлены аналогии по форме и по структуре, по функциям, процессу и т.д. в моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, музыкальной или рисуночной форме.

Достоинствами метода эмпатии являются огромные, поистине неисчерпаемые возможности для развития фантазии, воображения и получения оригинальных решений творческих задач. Полученные образовательные продукты являются средствами творческого самовыражения учащихся.

К недостаткам и ограничениям этого метода следует отнести то, что на первых занятиях с его применением учащиеся иногда отвлекаются и даже развлекаются, не воспринимая ситуацию всерьез. К тому же он требует много времени, а при решении конкретной творческой задачи позволяет получить лишь идею ее решения.

Метод многомерных матриц, который среди исследователей и изобретателей также известен как метод «морфологического ящика» или «морфологического анализа». Наиболее полное и практическое применение этот метод получил при разработке системы реактивных двигателей швейцарским ученым Ф. Цвики. С опорой на этот метод Ф. Цвики получил значительное число изобретений. Исходная идея метода заключается в следующем. Поскольку новое очень часто представляет собой иную комбинацию известных элементов (устройств, процессов, идей и т.д.) или комбинацию известного с неизвестным, то матричный метод позволяет это сделать не путем проб и ошибок, а целенаправленно и системно. Таким образом, метод многомерных матриц базируется на принципе системного анализа новых связей и отношений, которые проявляются в процессе матричного анализа исследуемой проблемы. Правда, название «морфологический ящик» довольно условно, потому что чаще всего в поисках новой идеи удается решить проблему, используя анализ двухмерной матрицы.

Метод эвристических вопросов, известный также как метод ключевых вопросов, разработан древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом. Он рекомендовал своим ученикам для сбора достаточно полной информации о каком-либо событии или объекте поставить перед собой и ответить на следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Причем, парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как-Когда? Кто-Зачем? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Эвристические вопросы целесообразно применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи.

Метод эвристических вопросов базируется на следующих закономерностях и соответствующих им принципах:

1) проблемности и оптимальности (путем искусно поставленных вопросов проблема снижается до оптимального уровня);

2) дробления информации (эвристические вопросы позволяют осуществить разбивку задачи на подзадачи);

3) целеполагания (каждый новый эвристический вопрос формирует новую стратегию – цель деятельности).

Следует помнить, что эвристический вопрос должен стимулировать мысль, а не подсказывать идею решения задачи, в вопросах должна содержаться минимальная информация.

Следующая группа примеров, по классификации В.И. Андреева, может быть обозначена как логические методы решения творческих задач, хотя такое разграничение тоже довольно условно, поскольку все зависит от характера их использования. В своей работе мы останавливаемся на данных примерах, так как считаем их важным звеном в продвижении детей по ступенькам творчества. К тому же, сельские школьники – это дети с довольно прагматическим стилем мышления, поэтому далеко не сразу получается использовать эвристические методы решения творческих задач в полном масштабе. С помощью логических методов можно развивать творческие способности на начальных этапах творческого самовыражения: в классах разного уровня с детьми, испытывающими затруднения при выполнении заданий, требующих творческого подхода.

Основная особенность данных методов заключается в том, что при использовании открытых заданий, в качестве помощи для учащихся предлагаются алгоритмы или «ключи» (инструменты) их выполнения, которые выступают своеобразными «активизаторами» мыслительной деятельности и дают возможность выбрать тот подход, который соответствует индивидуальности ребенка. Главное, что дают «ключи», - направляя, не ограничивают, а, наоборот – требуют полной самостоятельности мышления, помогая использовать уже имеющиеся знания. Таким образом, применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, но определяется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

В рамках данной группы методов особое место занимают методы развития воображения, поскольку данное качество занимает одно из первых мест в характеристике творческой личности. К тому же, с помощью воображения дети моделируют окружающий мир, отношения между людьми и объектами. Благодаря воображению они живут напряженной жизнью, полной познания. Не последнюю роль играет воображение и в повседневной жизни взрослых. Оказывается, люди успешные, творческие – это люди с активным воображением. «Планируя свои действия на какой-то период, мы тем самым создаем ОБРАЗ цели, которую хотим достичь, и СПОСОБ ее достижения. При этом фактические действия заменяются мысленными: происходит процесс моделирования образами – оперирование ОБРАЗАМИ. И только потом в работу вступает мышление – оно строит логически обоснованную цепочку последовательных действий, которые должны привести вас к успешному результату» [Меерович, Шрагина, с. 115].

Наиболее распространенным методом развития воображения является метод образного видения – эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, букву, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

В рамках данного метода возможно применение следующих упражнений.

«Образ буквы (цифры, знака)». В качестве помощи для учеников могут использоваться два подхода:

- просто пофантазировать, на что похожа буква;

- пусть буква станет совсем живой и близкой, пусть имеет свой характер. Для этого можно предложить систему вопросов: какого роста буква – высокая или низкая? Толстая или тонкая? Какого цвета она сама или какого цвета любит носить одежды? Добрая или злая? Где живет? С кем дружит? Что любит покушать? Чем занимается? Какое у нее хобби? И любые другие вопросы.

Кроме того, поиск ассоциаций учащихся можно направить, если классифицировать их и выделить следующие группы:

- по изображению буквы, то есть по ее графической форме;

- по местоположению группы в алфавите, что особенно характерно для «А» и «Я»;

- с помощью слов, в которых встречается буква;

- через правила ее написания;

- через личностное эмоциональное отношение (эмоциональная значимость буквы).

Таким образом, подходы могут быть либо логическими, либо эмоционально-образными. Творчество начинается там, где человек выходит за рамки своих привычных подходов. Гибкость мышления проявляется в разнообразии сторон, с которых рассматривается объект.

Подобные предписания могут использоваться и в ходе выполнения таких упражнений, как «Образ звука», «Образ сложного звука». К ним можно предложить и другой подход: описать настроение, которое связано с данным звуком, выразить это настроение через ассоциации, связанные с этим звуком, передать звук через цвет, форму.

«Обратная задача: угадать звук или букву (знак)». Все эти упражнения можно выполнять и «наоборот» – из них очень легко сделать веселые и интересные загадки типа «узнай букву» или «узнай звук».

Самое главное, на что необходимо настраивать детей при использовании метода образного видения – это не бояться ошибиться, создавая свой образ, ведь описывая то, чего на самом деле нет, они имеют полное право на «авторское» видение. И тогда могут появляться идеи не хуже, чем у писателей-фантастов.

Довольно продуктивным является использование Функционально-системного подхода для осознания процесса получения результата и методов его достижения при выполнении логических упражнений на развитие воображения. Применение функционально-системного подхода при анализе объектов и явлений позволяет выработать их объемное видение и нацеливает на восприятие всей совокупности взаимосвязей, существующих как между отдельными элементами внутри системы, так и между системой и внешней средой. Способность видеть эти взаимосвязи и учитывать их значимость при анализе – важнейшая функция воображения, позволяющая моделировать самые различные системы и процессы – технологические, организационные, экономические, социальные, экологические.

Функционально-системный подход позволяет удовлетворить и требование, которое предъявляется в настоящее время к целям обучения, - умение воспринимать изучаемый объект не в застывшем виде, а в развитии, в связи с другими объектами. Этот подход позволяет разработать достаточно четкие правила выполнения упражнений в форме «нежесткого» алгоритма. Продемонстрируем эти возможности на примерах выполнения упражнений «Поиск общих признаков», «Третий лишний», «Поиск аналогов» и «Поиск противоположных признаков». Для их выполнения предлагается следующий алгоритм.

Алгоритм выполнения логических упражнений

Выпишите в столбик для каждого объекта:

- основную функцию системы;

- признаки (существенные и несущественные) данного объекта;

- подсистемы (если есть);

- другие функции, которые может выполнять данный объект, используя свои признаки и подсистемы;

- возможные надсистемы.

В игровом варианте берутся любые слова. Возможен вариант применения этих упражнений в учебных целях, при этом используется специально подобранная терминология конкретного предмета.

Смысл указанных выше упражнений заключается в следующем.

«Поиск общих признаков». Возьмите два объекта, далеко отстоящие друг от друга на смысловой оси. Найдите для этих объектов как можно больше общих признаков. Например: МУЗЫКА и ХИМИЯ.

«Третий лишний». Возьмите три объекта, далеко отстоящих друг от друга на смысловой оси (для малышей можно приготовить три предмета). Найдите в первом и втором объектах такие общие признаки, которых нет в третьем, «лишнем», объекте. Затем объедините в пару второй и третий объекты и поищите для них такие общие признаки, которых нет в первом. И в третий раз объедините первый и третий объекты, противопоставив им второй. Для целенаправленной работы и в случае затруднений используйте вышеуказанный алгоритм.

Примеры объектов: 1. САХАР. 2. СОЛЬ. 3. СПИРТ.

«Поиск аналогов». Называется какой-либо предмет или явление. Необходимо написать как можно больше его аналогов, то есть других предметов и явлений, сходных с ним по различным существенным признакам.

Например: РАСТВОР.

«Поиск противоположного объекта». Называется какой-либо объект. Надо назвать как можно больше других объектов, противоположных данному. Например: КАМЕННЫЙ УГОЛЬ.

Чтобы выполнить это упражнение, также используйте алгоритм: ищите объекты, противоположные заданному, по функции, по признакам (размеру, форме, агрегатному состоянию), по подсистемам, надсистемам и т.д.

Функционально-системный подход можно использовать и при выполнении более масштабных заданий, как, например, «Сочинение рассказа (сказки и другого текста)». При этом, текст, который требуется создать можно (и нужно) рассматривать как систему. Именно таким образом анализируется текст в качестве объекта в лингвистике.

Текст представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. К нему применяются такие «характеристики общих закономерностей строения текста, как членимость, смысловая цельность и структурная связность», которые признаются всеми исследователями [Меерович, Шрагина, с.296-297]. Таким образом, текст является объединением разнородных элементов (предложений), предназначенных для выполнения определенной функции (передачи смысла) и создающих своим объединением новое системное свойство – связность, которым не обладает ни один из составляющих систему элементов. Наличие подобных признаков позволяет назвать текст системой и применить для его конструирования и анализа принципы системного подхода.

Системный подход позволяет прогнозировать, какие фрагменты текста могут быть использованы при составлении рассказов. Чаще всего выделяются и описываются следующие типовые фрагменты по содержанию:

- описание места;

- характеристика персонажа, предмета;

- динамика действия;

- состояние (природы, среды, субъекта);

- изменение состояния, переход от состояния к действию;

- субъективно-оценочное восприятие действительности.

Часто учителями различных предметов используется метод конструирования понятий (правил, теорий), что является также довольно продуктивным способом обучения. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Один из вариантов использования метода заключается в том, что детям предлагается на основе имеющихся знаний самим дать определение понятию. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с формулировками понятия, которые приведены авторами разных учебников или других источников.

Чтобы раскрыть смысл понятий, в том числе сложных и многозначных, то есть то индивидуальное содержание, которое вкладывает в данное понятие каждый человек, можно использовать метод генерирования ассоциаций. Процесс генерирования ассоциаций, которые отражают личный опыт и знания учащихся, выявляет представление конкретного человека о связи данного понятия с окружающим миром и позволяет глубже познать сущность этого понятия.

Для раскрытия содержания многозначных понятий с вовлечением в этот процесс всех учащихся предлагается следующий алгоритм.