Ролоьова гра

Отже, рольова гра – це групова форма навчання, у процесі якої використовується рольова структура ведення заняття, тобто набір ролей, які регламентують діяльність і поведінку студентів. Рольова гра відіграє важливу роль в активізації навчально-виховного процесу. Це досягається активізацією пізнавально-оцінювальної та практичної діяльності учасників заняття, певною організацією їх взаємодії та спілкування.

Ефективність навчання значною мірою залежить від зацікавленості студентів, мотивації, яка стимулює їхню активну діяльність. Важливе значення для досягнення поставленої цілі має воля. Будь-яка гра вимагає дотримання певних правил та винахідливого їх використання. У процесі виконання рольових ігор створюються оптимальні умови для розвитку творчого мислення. Відповідно до піраміди засвоєння знань, розробленої американськими вченими у 80-х роках ХХ століття, 75 % інформації засвоюється через навчання дидактичними іграми. У сучасній психолого-педагогічній науці існують різні класифікації рольових ігор. Однією з можливих є класифікація за типом використовуваних

завдань та ролей. Відповідно до неї розрізняють навчально-рольові та ділові ігри. Основне призначення навчально-рольової гри полягає в тому, щоб забезпечити всебічний і глибокий аналіз тієї чи іншої проблеми, використовуючи так звані навчальні ролі. Ділова гра спрямована на те, щоб, імітуючи реальні ділові (професійні, побутові тощо) ситуації, виконуючи «справжні», а не «навчальні» ролі, студенти набували умінь та навичок,

необхідних для виконання різних видів практичної діяльності.

П. М. Щербань пропонує класифікацію навчально-педагогічних ігор у вигляді піраміди, в основі якої знаходяться рольові ігри, мозкова атака та ігрове проектування, які звужуються до імітаційних та ситуаційних ігор, на вершині піраміди знаходяться організаційно-ділові ігри. Гра є основною формою вияву активності дитини, засобом пізнання навколишнього світу.

Рольова гра є одним з тих унікальних методів навчання, що допомагає студентам справлятися з невизначеністю. Рольова гра ставить їх у ситуацію, що включає ті ж обмеження, мотивацію, що існують у реальному світі; її можна використовувати в багатьох навчальних ситуаціях, у процесі вивчення багатьох навчальних дисциплін. Особлива увага приділяється рольовій грі в процесі вивчення іноземної мови.

Рольова гра є однію з форм організації мовної ситуації, що використовується у навчальних цілях. В основі рольової гри лежить організоване мовне спілкування студентів відповідно до розподілених між ними ролями й ігровим сюжетом.

ТЕМА 8

1. Головні параметри, стилі та рівні спілкування(ситуативні ігри)

Спілкування є необхідною умовою об’єднання людей для будь-якої спільної діяльності, у спілкуванні людина виявляє свої якості, здібності, знання й уміння, розвиває й формує їх, засвоює суспільний досвід, норми, цінності, знання, способи діяльності, формуючись при цьому як особистість і суб’єкт діяльності. у цьому розумінні спілкування є найважливішим чинником розвитку особистості.

Педагогічне спілкування має свою систему стилів, особливості яких залежать від обставин та індивідуальних характеристик його учасників. Систему стилів підпорядкованого спілкування утворюють:

1) спілкування на підставі підставі захоплення спільною творчою діяльністю. Його характеризують активно-позитивне ставлення до учнів, любов до справи, співроздуми та співпереживання щодо спільної діяльності. Спілкування з вчителями, які обрали такий стиль спілкування, сповнює дітей

радістю, гордістю за досягнуті успіхи;

2) спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні. Його основою є особисте позитивне сприйняття учнями вчителя, який виявляє приязнь, повагу до дітей. Однак перетворення

дружніх стосунків на панібратські негативно впливає на весь навчально-виховний процес;

3) спілкування на дистанції. Воно обмежується формальними взаєминами. Навіть позитивне ставлення педагога до дітей не дає йому змоги уникнути авторитарності, що знижує загальний творчий рівень спільної з учнями роботи (у класах можуть бути хороша дисципліна, висока успішність, але відчуватимуться прогалини у вихованні учнів). Певна дистанція між учителем та учнем необхідна, але вона не може бути головним критерієм у стосунках;

4) спілкування-залякування. Негативне ставлення до учнів і авторитарність в організації діяльності зумовлюють цей стиль спілкування, а вдаються до нього педагоги, нездатні організувати спільну діяльність. Ситуативно таке спілкування проявляється в репліках: «Я не погрожую, але попереджаю:

сміється той, хто сміється останнім...», «Спробуйте тільки..., попереду іспит...»;

5) спілкування-загравання. Воно поєднує позитивне ставлення до дітей з лібералізмом. Педагог прагне завоювати авторитет, хоче подобатися дітям, але не намагається відшукати доцільних способів організації взаємодії, не гребує дешевими прийомами. Це задовольняє честолюбність незрілого педагога, але справжньої користі йому та дітям не приносить. Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

Б. Ломовий виокремлює такі рівні спілкування:

• макрорівень (людина спілкується з іншими людьми відповідно до традицій, звичаїв, суспільних стосунків, шо склалися);
• мезарівень (спілкування відбувається в межах змістової теми);
• мікрорівень (це акт контакту: запитання — відповідь).
Кожен із перелічених рівнів може проявлятися в різних ситуаціях і в різних сферах: діловій, міжособистісній, рольовій тощо. Зокрема, одна справа, коли партнери виступають як рівноправні учасники спілкування, і зовсім інша, якщо один з них відчуває певну залежність, а особливо, якщо починає проявлятися нерівноправність у формі тиску, агресії, залякування і т. п.
Американський психотерапевт і теоретик психоаналітичного напряму Е. Берн виокремлює такі рівні спілкування, або способи структурування часу: ритуали (норми спілкування), проводження часу (розваги), ігри, близькість і діяльність. Кожен з цих рівнів має свої засоби спілкування.
Аналізуючи особливості діалогу, А. Добрович пропонує вирізнити сім рівнів спілкування : конвенціональний, примітивний, маніпуля-тивний, стандартизований, ігровий, діловий і духовний. Кожен із зазначених рівнів автор розглядає в контексті чотирьох фаз поведінки індивіда: перша фаза — спрямованість на партнера; друга — психічне відображення партнера; третя — інформування партнера; четверта — відключення від партнера, якщо спонукальні мотиви з ним зникли, або повернення до другої фази, якщо вони збереглися. Враховуючи ту обставину, що партнери діють у контакті, першу фазу комунікативного акту вчений називає взаємоспрямованістю, другу — взаємовідображенням, третю — взаємоінформуванням, четверту — взаємовідключенням.
Конвенціональний рівень характеризується тим, що людина або відчуває потребу в контакті й у неї виникає установка на зовнішню комунікацію, яка посилюється тим, що є реальний партнер, або такої потреби людина не відчуває, але оскільки до неї звернулися, вона спонукує себе переключитися на того, хто до неї звернувся. За умову контакту індивідом заздалегідь приймається той факт, що він буде то слухачем, то промовцем, адже, спонукуючи когось до розмови, варто забезпечити йому рівноправні можливості у спілкуванні. При цьому важливо вловити актуальну роль партнера, а також власну актуальну роль його очима. Іншими словами, потрібно встановити, які рольові очікування партнерів один до одного. Однак кожен з партнерів має право підтвердити або не підтвердити ці очікування.