Стиль педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризу-

ется определенным стилем. Стиль деятельности —это устойчивая си-

стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су-

ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности,

индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

Глава 4. Педагогическая деятельность 79

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику,

включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль об-

щения, и когнитивный стиль ее субъекта —учителя.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по

меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических

особенностей субъекта этой деятельности —учителя (преподавателя),

включающих индивидно-типологические, личностные, поведенче-

ские особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенно-

стей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что

она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в

конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной

деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

а) с характером взаимодействия; б) с характером организации дея-

тельности; в) предметно-профессиональной компетентностью учи-

теля; г) характером общения. Согласно В.А. Кан-Калику, под сти-

лем общения понимаются индивидуально-типологические особен-

ности социально-психологического взаимодействия педагога и

обучающихся.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о

стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Ни-

конова. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде

учителя лежат следующие основания: содержательные характеристи-

ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего тру-

да, оценка этапов своего труда); динамические характеристики стиля

(гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность

(уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На осно-

ве этого были выделены индивидуальные стили.

Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учите-

лей такого стиля отличает преимущественная ориентация на про-

цесс обучения. Материал, представленный на уроках у таких учите-

лей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей

с ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом ох-

ватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в

быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно

сформулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недоста-

точно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса:

как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный

учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль

80 Часть I. Педагогика

за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостато-

чен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных

методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения,

стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с

ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме-

нии проанализировать особенности и результативность своей дея-

тельности на уроке.

Еще один стиль учителя —это эмоционально-методический (ЭМС).

Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения.

Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспита-

тельного процесса, высокая оперативность, некоторое преоблада-

ние интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтап-

но отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний

учащихся, используют закрепление и повторение учебного мате-

риала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС

отличаются высокой оперативностью, использованием разнооб-

разных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Исполь-

зуя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ-

ке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стре-

мятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.

Следующий стиль —рассуждающе-импровизационный (РИС). Для

учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты

обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про-

цесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в

подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ-

ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллектив-

ные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) пред-

почитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст-

вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим

детально оформить ответ.

И ^наконец, рассуждающе-методичный стиль (РМС). Учителя с

РМС преимущественно ориентируются на результаты обучения и

адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, про-

являют консервативность в использовании средств и способов пе-

дагогической деятельности. Высокая методичность (систематич-

ность закрепления, повторения учебного материала, контроля зна-

ний учащихся) сочетается у них со стандартным набором

используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной

деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуж-

Глава 4, Педагогическая деятельность 81

дений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому

количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ,

особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с

РМС характерна в целом рефлексивность.

4.3. Педагогические способности

В наиболее обобщенном виде педагогические способности

были сформулированы В.А. Крутетским, который дал им соответ-

ствующие определения:

1. Дидактические способности —это способности адаптировать

учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать ин-

терес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную актив-

ность, способность организовывать самостоятельную работу уча-

щихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу-

чению знаний.

2. Академические способности —это способности к соответствую-

щей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и

т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме учебного

курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к

проведению собственной исследовательской работы.

3. Перцептивные способности —это способности к психологиче-

ской наблюдательности, умение замечать изменения во внутрен-

нем состоянии ученика.

4. Речевые способности —способности ясно и четко выражать

свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми-

мики. Эти способности проявляются не только во время сообще-

ния учителем нового материала, но и в процессе его реакции на от-

веты учеников.

5. Организаторские способности —это способности, с одной сто-

роны, организовывать ученический коллектив, а с другой —пра-

вильно организовать свою собственную работу. У опытных учите-

лей вырабатывается своеобразное чувство времени —умение пра-

вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности —это способности оказывать непо-

средственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме-

ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности

зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши-

тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства

6 - 4455

82 Часть I. Педагогика

собственной ответственности за обучение и воспитание; убежден-

ности в своей правоте и умения передавать эту убежденность сво-

им воспитанникам.

7. Коммуникативные способности —это способности к общению,

умение найти подход к учащимся, установить с ними целесообраз-

ные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие пе-

дагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способно-

сти) —это способность предвидеть последствия своих действий,

умение проектировать и прогнозировать развитие тех или иных

качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.

9. Способность к распределению внимания —это способность

распределять свое профессиональное внимание в трех основных

направлениях деятельности: а) между содержанием и формой из-

ложения материала и развертыванием своей мысли (или мысли

ученика); б) держать в поле внимания всех учащихся, реагиро-

вать на признаки их утомления, недопонимания, дисциплинар-

ные нарушения; в) следить за собственным поведением (позой,

мимикой, движениями), осуществлять необходимую саморегуля-

цию.

В основе определенных педагогических действий, а тем более

их совокупности, реализуя ту или иную педагогическую функцию,

педагог обычно активизирует не одну, а целую группу рассмотрен-

ных выше особенностей.