![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Сутність, етіологія та класифікація ! затримки психічного розвитку
які за своїми психофізичними показниками не від-: дітям з нормальним психофізичним розвитком і в той іе належали до розумово відсталих, почали приверта-спеціалістів порівняно недавно. Зокрема, на початку: іття відомі дослідники дитячого інтелекту А. Біне і виділили групу " псевдоненормальних дітей", які не зумово відсталими і водночас не могли бути віднесені до. Вони описувались як " субнормальні", діти " граничної * малограмотні", " ненормальні". Незалежно від викорис-ііої термінології для більшості закордонних дослідників анний неклінічнии підхід до даної проблеми. Не дивля-опис різних розладів, які спостерігаються при гранич-пектуальній недостатності, у більшості праць клініко-їхологічний аналіз тих чи інших форм даної патології за-лише кількісним психометричним визначенням рівня уального розвитку, истематичне дослідження цих дітей на території Радян-і Союзу було розпочато Г. Є. Сухаревою у 50-і роки, про-яоТ. А. Власовою та М. С. Певзнер у 60-70-і роки. Вони энували термін " тимчасова затримка психічного розви-і.який вказував на те, що через певний проміжок часу ця за-' компенсується, дитина досягне рівня своїх однолітків і її эк увійде у нормальне русло. Введення цього підходу на ай час визначило основні підходи до корекції і діагности-«ого прошарку цих дітей. Затримка психічного розвитку сь як сповільнення темпу психічного розвитку, відміну від розумової відсталості, де провідною симпто-виступає недорозвиток вищих психічних функцій, при іній інтелектуальній недостатності страждають передусім пам'ять, працездатність, емоційно-вольова сфера, що за-повноцінному використанню і розвитку інтелектуальних ивостей дитини. Модуль її Психоїюго-педаяххчна хараюпериспшю dmioi з порушеннями
Під затримкою психічного розвитку розуміють збірну за клінічними ознаками групу різних варіантів відставання у пси хічному розвитку, які не характеризуються загальним психічним недорозвитком (як це має місце при олігофренії) але мають такі особливості інтелекту й особистості, які передусім не дозволяють дітям своєчасно і якісно оволодіти елементарними шкільними знаннями. Також можна дати ще одне визначення цієї патології: затримка психічного розвитку — це синдром відставання дозрівання психіки дитини в цілому або окремих її функцій (пам'яті, уваги, розумових процесів, емоційно-вольової сфери, мовлення тощо), уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі якостей організму, які є наслідком незначних негативних факторів (наявність ранньої деприваційної ситуації, недостатнього догляду за дитиною, мінімальна мозкова патологія тощо), набувають тимчасового характеру і можуть бути скоригованими. Етіологія затримки психічного розвитку є досить багатогранною. З одного боку, в генезі їх можуть відігравати роль різні біологічні фактори, в тому числі інтоксикації, інфекції, обмінно-трофічні розлади, травми, які призводять до нерізко виразних порушень темпу розвитку мозкових механізмів і викликають легкі церебрально-органічні порушення; з іншого — соціальні, зокрема' несприятливі умови виховання, дефіцит інформації, недостатність відповідних стимулів у сенситивні періоди розвитку тощо. Патогенез затримки психічного розвитку вивчений недостатньо. Вважається (Т. А. Власова, В. В. Лебединський, М. С. Певзнер), що основним механізмом затримки психічного розвитку є порушення дозрівання і функціональна недостатність більш молодих і складних систем мозку, які відносяться головним чином до лобних відділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують проведення усвідомлених актів поведінки і діяльності суб'єкта. В одних випадках переважає механізм затримки темпу розвитку більш молодих функціональних систем мозку, в інших (з більш стійкою інтелектуальною недостатністю) — механізми негрубого органічного порушення мозку з випаданням структурних і функціональних елементів, необхідних для виконання більш високого рівня інтелектуальних процесів і особяивоси роботи з ними в умовах кореюрйнт та тклюгшпюі освгти
конституційного походження; соматогенного походження; психогенного походження; церебрально-органічного походження. клініко-психологічній структурі кожного з перерахованих затримки психічного розвитку є специфічне поєднання су емоційно-вольової та інтелектуальної сфери.
типом. с синонім ЗПР конституційного походження вживають психічний або психофізичний гармонійний інфантилізм. ЗПР соматогенного походження (від гр. хдма тіло, ~ рід, походження) характеризується емоційною незріліс-Л^^юумовленою тривалими, хронічними захворюваннями, які " рязводять не лише до зниження фізичної, а й інтепектуальної Модуль И Психа/юдо-педагогрош.характеристика ctmieu з порушеннями психофізичногі,
ЗПР психогенного походження (від гр. psyche — душа, genos — рід, походження) обумовлена несприятливими умовами соціального оточення, в якому перебуває дитини, неправильністю її виховання. Вже доведено, що несприятливі умови соціального середовища, які починають рано впливати на дитину і мають тривалий, затяжний вплив на психіку дитини, призводять не лише до відставання в отриманні знань та інформації про навколишній світ, але й до стійких порушень її нервово-психічної сфери, обумовлюючі патологічний розвиток психіки. Залежно від несприятливого соціального впливу виділяють ЗПР психогенного походження, обумовлену: - по типу психічної нестійкості або фактором гіпоопіки - фактором гіперопіки (надлишком уваги до дитини, що не - фактором неправильного виховання по типу Попелюшки - фактором неправильного виховання по невротичному І особливості роботи з ними в ужжиг кврекцпаюі та інклюзивної освгти —.—, ------------ _---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- „_ цгідсутності ініціативи і самостійності, нерішучості, низь-івіюсті, невпевненості. ін несприятливих умов виховання заслуговує на увагу негативний середовищний фактор, який приєднуєть-ие. Це, зокрема, прихотравмуюча ситуація, пов'язана ■ ш шкільного навчання. Н. Л. Білогюльська зазна-відчуття власної неповноцінності пов'язано не лише з вними труднощами, але й з несприятливою емоційною ою, яка створюється у класі навколо невстигаючих у дітей. Низька оцінка однолітками їхніх інтелектуаль-їібностей неправомірно поширюється й на їхню зовніш-моральні якості. Довготривала психотравмуюча ситуація гь до невротичних утворень і викликає у дітей із ЗПР іигеиезу негативне ставлення до школи, часто наштовхує «льні шляхи самоствердження і сприяє формуванню ряду асоціальних форм поведінки у підлітковому віці > Власова, М. С. Певзнер, К. С Лебединська та ін.). церебрально-органічного походження (від лат. — мозок, гр. огдапоп - знаряддя, інструмент). Цей (шмки посідає провідне місце у поліморфній групі цієї ано-звитку. Він зустрічається частіше інших варіантів, має ' стійкість і виразність порушень як у емоційно-вольовій jfJno типу органічного інфантилізму, так і у пізнавальній гі. Для цієї форми затримки притаманне уповільнення |вїкових фаз психічного розвитку. вільнення темпу формування пізнавальної сфери у цих ачною мірою пов'язане з нейродинамічними розладами, йо-вольова незрілість проявляється у вигляді органічного ьно-органічного) інфантилізму. Він характеризуєть-едусім підвищеною стомлюваністю, яка впливає на по-працездатності, пам'яті, уваги, інших вищих психіч-їкцій, уповільненням темпу інтелектуальної діяльності з настанням виснаженості. У цих дітей відсутні жвавість вість емоцій, їм притаманна слабка диференційованість, іість зацікавлення в оцінці, низький рівень домагань. їість має більш грубий відтінок і часто відображає ор-їй дефект критики. Ігрова діяльність характеризується ' творчістю, уявою, певною монотонністю і одноманітніс-евагою компонентів розгальмованості. Саме прагнення часто набуває характеру опосередкованого втікання від римованої інтелектуальної діяльності, яка викликає в них вні емоційні переживання Модуль II Псщюяодо-педадогтна зоаракіпериґпшка дітей, з порушеннями п
2. Психолого-педагогічна характеристика дітей із затримкою психічного розвитку Як ми вже зазначали, ЗПР, особливо нескладних форм, важко диференціюється до початку шкільного навчання. Це обумовлюється рядом причин, і передусім тим, що, по-перше, батьки не помічають якихось " незначних" відхилень у розвитку дитини Вона грається, трохи пізніше починає говорити (але таке буває у багатьох дітей), товариська; за порушеннями емоційно-вольової сфери вони не вбачають якихось значних негараздів. Якщо їхня дитина не оволодіває тими знаннями, якими оволодівають більшість дітей дошкільного віку, вони це відносять до, скоріше, відсутності у них педагогічного досвіду, необхідних навичок організації навчання. Вони думають, що дитина прийде до школи і там вчитель, який володіє необхідними методичними прийомами, краще за них навчить їхню дитину. По-друге, як би ми не говорили, для кожного батька та матері їхня дитина є найкращою у світі. І саме тому більшість негараздів у поведінці, інтелектуаль ному, особистісному розвитку батьки просто не хочуть помічати Крім того, вони не мають зразків для порівняння, в кращому випадку порівнюють її зі своєю старшою дитиною чи сусідською. І знову ж таки певні труднощі, притаманні молодшому синові або доньці, ними відносяться до відсутності достатнього часу, своєї підвищеного завантаженості, певною вседозволеністю по відношенню до меншої дитини. Знову ж таки, дитина ніде до школи, де є дисципліна, проводяться уроки і дитина отримає необхідні навички поведінки і відповідну базу знань. Що ж помічають вчителі, коли така дитина приходить до школи? І особливості роботи jними в уловах ксгрекирпноі ш гнклюзиешп ocetmu
життя. дітей з ЗПР такі знання відсутні, або перебувають на Іцизькому рівні. Вони не володіють навичками рахунку (у випадку технічно завчили цифровий ряд без його усві-ї), не знають літер, на вміють їх показати. Відсутність ої поінформованості про навколишній світ не дає їм гі адекватно реагувати на певні зміни їхнього соціаль-5ргатусу, пов'язаного з навчанням у школі; багато речей, ц розповідає вчитель, для них є незрозумілими. руге, у цих дітей спостерігається відсутність або недо-І^розуміння їхнього нового соціального статусу — статусу не розуміють правил шкільного життя, їм важко на уроці, дотримуючись при цьому відповідних правил Вони можуть встати, ходити по класу, залізти під р; -відмовляються відповідати на запитання вчителя або ви-гь відповіді тоді, коли їх не викликають. Накопичення уроках призводить до зривів у їхній нервово-психічній гі: вони починають плакати, сміятись, викрикувати, неврівноваженими. Надмірна втома призводить до ви-ейфорійного, або дисфорійного стану, які легко змі-і переходять з одного в інший. і із ЗПР спочатку шкільне навчання, як і їхні однолітки, гь із задоволенням. Вони дуже хочуть іти до школи, & їхні друзі навчаються. І тому нові покупки, які роблять перед початком шкільного навчання (шкільна форма, и>, шкільне приладдя, спортивна форма тощо) викликаних задоволення. Проте коли починається навчання, нові ї" (ті ж самі підручники, олівці, ручки, ранець) швидко і. Діти починають приносити на уроки свої іграшки, вжні, і, уникаючи негативних емоцій від навчання, по-! ними гратися. Вони залазять з ними під парту, грають-віконнях. Це провокує конфлікти між вчителем і такою ЇЮ, між самими дітьми. Через брак знань про навколишній иснення вчителя не розуміються ними, і, як наслідок, не ся. Такі діти випадають з загального темпу роботи, Во накопичуються прогалини у знаннях вже на початку його навчання Модуль U Психатео-педагогічна характеристики, дітей.? іюрушеннями психофізичнії о
Діти із ЗПР є недопитливими і задовольняються першою ж почутою відповіддю на поставлене запитання. Вони не проявляють наполегливості у отриманні відповіді. Часто такі діти ставлять багато запитань, але при цьому вони поверхові, не стосуються сутності предмета або явища і свідчать про обмеженість інтересів, невміння спостерігати. Знижена пізнавальна активність відображається на всіх пізнавальних процесах і, як наслідок, позначається на всій діяльності дитини із ЗПР. По-четверте, цим дітям значною мірою притаманні розлади працездатності і поведінки. Причиною цього є надмірна виснаженість нервових процесів, їхня інертність, неврівноваженість. У таких дітей час продуктивної роботи є надзвичайно коротким — 15-20 хв., після чого настає втома. Прояви її різноманітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, бліднуть, лягають на парту, стають сонливими, інші — навпаки, розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу, зачіпають товаришів, не реагують на зауваження, зухвало на них відповідають. Працездатність характеризується і темпом роботи, і здатністю переключатись на інші види діяльності. Деякі діти відрізняються підвищеною імпульсивністю, переходять від виконання однієї діяльності до іншої не закінчивши першу, потім так само швидко кидають її і починають робити щось іще. Надмірна інертність нервових процесів у деяких дітей цієї групи зумовлює труднощі переходу від однієї діяльності до іншої. Такі діти не можуть працювати разом з класом, відволікаються, не знають, з чого почати, по декілька разів перепитують про це вчителя. Інертність таких дітей є особливо помітною на уроках фізкультури і ритміки: їм важко переключитись з виконання одного руху на інший. Іноді буває, що розлади працездатності виступають головною причиною, яка перешкоджає дитині вчитися і нормально розвиватися. Такі діти привертають увагу своєю виразною фізичною і психічною ослабленістю, астенічністю, яка пронизує ВСЮ ЇХНЮ ДІЯЛЬНІСТЬ. Функціональний розлад нервової системи у дітей із ЗПР позначається не лише на їхній працездатності, а й на поведінці в цілому У окремих дітей помітною с виразність переваги процесів f та особливості роботи з ними в умовах корекційної та інклюзивної осоти
іням вчителя є вчасно помітити особливості навчаль-ігрової діяльності цих учнів, їхньої поведінки, поспосте-за дітьми самому й водночас направити їх до шкільного ога для всебічного обстеження і встановлення проблем, зводять до відставань у психофізичному розвитку та ців у навчанні.
|