ВВЕДЕНИЕ 9 страница

Приобщение личности к системе культуры, как указывалось выше, отчасти совпадает с процессами хоминизации и социализации, поскольку без посредства культуры невозможно ни стать человеком, ни участвовать в жизни общества. Однако, усваивая культуру, человек может преследовать такие цели, которые определенная социальная общность непосредственно не вменяет ему в обязанность и даже не одобряет. Овладение классическим наследием, латынью или способностью играть на органе, приобретение знаний, не требуемых профессией и не входящих в понятие «актуальная культура», служат личности для приобретения индивидуального опыта, развития своей индивидуальности, и главным в этом процессе становится специальная культивация способностей и качеств личности, предопределенных природными задатками и последовательными усилиями по их реализации.

Индивидуализация охватывает все стороны личности, она состоит в развитии всех человеческих потенций – интеллекта, воли, эстетического вкуса, культуры общения. Но глубже всего она выражается в развитии и культурном наполнении таких качеств и душевных стремлений, как мудрость, оптимизм, любовь, надежда, вера, постоянная потребность в творчестве. Благодаря этим глубинным экзистенциальным качествам человек в максимальной степени чувствует себя самим собой, отличает себя от других людей, от мира в целом, испытывая при этом не чувство отчужденности и случайности существования, а живую связь с миром и людьми, необходимость и призванность своей жизни.

Личность выступает как субъект общечеловеческой деятельности, как субъект определенной социальной общности, как субъект индивидуального развития. На каждом уровне своего бытия, на каждом уровне субъективности индивид интегрируется в общество специфическим образом, оперирует специфической системой значений. На родовом уровне – это организм в единстве своих психофизиологических функций; на уровне социальной общности – носитель социально-культурных ролей, субъект определенной морали, субъект познания, субъект профессионально-трудовой деятельности, субъект семейно-бытовых отношений, субъект эстетического творчества и восприятия; на индивидуальном – субъект экзистенциальных состояний, выражающих самотождественность личности и ее неповторимого бытия.

Как биологический вид человек сформировался миллион лет назад. Как культурное существо он существует всего лишь несколько тысячелетий. Врожденные биологические потребности, ритмы организма, потенции психики должны быть приняты во внимание как важнейшие детерминанты культурных процессов, индивидуального развития и поведения. Пренебрегать ими для прикладной культурологии представляется непростительным. Человек – природное существо, находящееся во власти тех же биологических законов, которым подчинено все живое. Он состоит из плоти и крови и может существовать лишь в определенном диапазоне физических условий. Он строит свое тело из материалов внешней среды в соответствии с программой, заключенной в его генном аппарате, которая не подчиняется культуре и сознательному контролю. Жизнь есть непрерывный обмен веществ, старение, умирание тканей, биологическое воспроизведение себе подобных, смерть.

Становление личности обусловлено внутренними, биопсихическими процессами роста и внешними воздействиями со стороны общества и природы. Психическое развитие и созревание невозможно без усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Но, с другой стороны, усвоение любой культурной информации – знаний, навыков, эстетических представлений – требует внутренней мотивации, затраты некоторого количества психической энергии, которая черпается из биологических и психических ресурсов организма, высвобождается в результате межличностных взаимодействий в группах. Психические силы, внутренние потребности развития взаимодействуют с требованиями культуры, носителями которых являются родители, учителя, соседи, сверстники, книги, кинофильмы и т. д. В результате этого взаимодействия естественные импульсы усиливаются или подавляются, организуются и наполняются культурным содержанием.

В течение всего жизненного цикла усваивается культурная информация, влияющая на развитие личности. Но познавательная активность человека, его способность к установлению новых отношений, цели, способы усвоения им культуры различны в разные периоды жизни. Глубина и результаты воздействия культуры на человека зависят от чувствительности организма, от силы внутренней мотивации, от способа включенности человека в жизнь социальных групп и институтов, от уже достигнутого им уровня культурного развития.

Культура – неисчерпаемый кладезь ценностей, из которого человек получает материал для своего развития. Культурные нормы прямо или косвенно контролируют качество и количество получаемой информации. Усвоение культуры происходит как с помощью генетически обусловленных, так и посредством приобретенных, усвоенных в процессе обучения механизмов. Соотношение биологических и культурных факторов социализации и инкультурации зависит от возраста, индивидуальных качеств, развитости личности, от методов воспитания и обучения, используемых обществом.

Способность человека усваивать культурную информацию чрезвычайно велика. Мозг содержит около 10 миллиардов нервных клеток, каждая из которых может иметь с другими до 10 тысяч соединений. Емкость мозга гораздо больше емкости самой крупной библиотеки. Однако в процессе индивидуального развития реализуется лишь ничтожная часть этих возможностей. Пределы умственного развития отдельной личности зависят, главным образом, от внешних препятствий, блокирующих поступление информации, или от необратимых дефектов психики, возникших вследствие социальной, эмоциональной или физической недостаточности. Лишь при оптимальных условиях, которые пока что известны далеко не исчерпывающим образом, можно было бы ожидать развития мозга, близкого к теоретическому пределу[93].

Врожденные, генетически обусловленные задатки, безусловно, влияют на темпы развития личности. Сколь бы ни была велика роль культурной и общественной среды, невозможно отрицать значение биологических и психологических предпосылок социализации и инкультурации. Ныне установлено, например, что новорожденные различным образом реагируют на внешние условия и имеют неодинаковую чувствительность. На восприимчивость ребенка, на его реактивность влияют конституционные характеристики, условия родов[94].

Наследуя способность к физическому развитию, человек наследует также гены, влияющие на развитие интеллектуальных способностей. Но генетический интеллект требует для своего проявления благоприятных внешних условий.

Важную роль в усвоении культуры играют присущая человеку способность к быстрому научению, легкость образования условных связей, высокая адаптивность нервной системы.

Содержание и тенденции развития личности зависят в большой мере от чувствительности организма и психики к различным факторам внешней среды. Общая чувствительность по отношению к слуховым, зрительным и иным раздражителям, увеличиваясь с момента рождения, достигает пика к двадцати годам и затем медленно падает. С возрастом увеличивается избирательность к восприятию информации, изменяется сила мотивов и способность закреплять информацию, образовывать новые связи.

Генетическая программа развития организма построена таким образом, что на разных этапах онтогенеза он не в одинаковой степени чувствителен к воздействиям среды, к ее различным элементам. Периоды наивысшей чувствительности к факторам, благоприятствующим развитию или затрудняющим его, называют сенситивными, или критическими. Наименьшая чувствительность к голоду отмечена у детей 6 лет, в то время как в возрасте 3–4 лет голод приводит к значительному отставанию в развитии. Наличие сенситивных периодов проявляется в том, что некоторые навыки и психические стереотипы усваиваются лишь в определенном возрасте. Если условия для этого отсутствовали или момент был упущен, они воспринимаются с большим трудом, а иногда потеря оказывается невосполнимой. Еще в середине тридцатых годов Л.С.Выготский предлагал устанавливать сроки обучения, исходя из временных границ и длительности сенситивных периодов. Он обращал внимание на то, что факторы среды, благоприятно воздействующие на развитие в один период жизни, в другое время могут иметь нейтральное или даже отрицательное значение.

Обучение балету, музыке успешнее происходит в детстве, чем после 12–14 лет. Слуховые воздействия хорошо закрепляются в первые три года жизни. Готовность к обучению речи наступает в возрасте 12–14 месяцев.

Современная наука объясняет, почему некоторые возрастные периоды оказываются особенно важными для формирования основных качеств характера. В эти переломные моменты возникают устойчивые ассоциации, убеждения, психологические защитные механизмы. Проявляющиеся в определенном возрасте способности или потребности, например, способность к подражанию, к управлению голосовыми связками, половая потребность выражаются и реализуются с помощью имеющихся культурных образцов и сплавляются с ними в неразделимые целостные комплексы. Поэтому так трудно отделить научные, культурные элементы поведения от врожденных, естественных.

Первичное чувство самостоятельности развивается между двумя и четырьмя годами. В этот период независимость и активность ребенка ущемлять нельзя, даже если есть риск, что он ушибется, что-нибудь разобьет или сломает.

Первые четыре года в школе (приблизительно от 6 до 10 лет) являются критическими для формирования культурных интересов, связанных с полом. Если в этот период девочке будут грубо мешать «играть роль женщины», стыдить ее, когда она подражает матери или старшей сестре, подавлять в ней малейшие признаки «кокетства», не разрешать ей играть с мальчиками и т. п., то в будущем она, возможно, не сможет почувствовать себя полноценной женщиной. В этот период закрепляется привычка свободно, непринужденно вести себя в обществе, не испытывать смущения перед чужими людьми, возникает способность брать на себя руководящие роли в группе. Для того, чтобы нужное качество было закреплено, в воспитательном процессе целесообразно иногда «разыгрывать» специальные ситуации.

Между 6 и 12 годами ребенок устанавливает первые глубокие «идентификации» с родителями или теми взрослыми, которые его воспитывают. Он определяет их манеры, оценки и жизненные принципы. Конфликтные отношения с воспитателями в этот период, редкие контакты с ними или их отсутствие равносильны тому, что ребенок не имеет образцов для «идентификации». Не совершив соответствующей «идентификации» в конкретный жизненный период, человек обнаруживает, уже будучи взрослым, что ему трудно принять «мужскую» или «женскую» роль, решиться на вступление в брак, выбрать профессию, принять решение стать отцом и т. п. Вредными, тормозящими могут стать также и слишком «сильные» детские идентификации.

Запечатление представляет собой специфический механизм усвоения и закрепления информации, отличный по своим закономерностям от обучения «классического» типа. В процессе запечатления, как и в процессе обучения, устанавливается связь между объектом и способом реагирования на него. Но если способность к обучению увеличивается с возрастом, то способность запечатления уменьшается. При запечатлении наиболее действенно массированное воздействие информации, тогда как при обучении – раздельное. Если восприятие той или иной ценности произошло в надлежащие сроки, то возникший рефлекс может быть использован в дальнейшем обучении и как безусловный для подкрепления прививаемых навыков.

Установки, возникающие в периоды сенситивных пиков, включаются в ядро личности. В дальнейшем они «обрастают» новыми, более или менее устойчивыми, ассоциациями, находят проявление в различных сферах деятельности и активно работают всю жизнь. Другие запечатленные ассоциации, напротив, оказываются ненужными и вредными – например, застенчивость, излишняя внушаемость, недоверие. Они обычно «нейтрализуются» и компенсируются сознательно воспитываемыми противоположными качествами. У людей, от природы доверчивых и легко внушаемых, знающих за собой этот недостаток, можно заметить нарочитое недоверие к окружающим, подчеркнутое утверждение самостоятельности, которые служат как бы «защитным приспособлением» против излишней внушаемости.

Знание периодов максимальной восприимчивости, или «импритинговых» пиков, чрезвычайно важно и для выработки системы эффективного воспитания, и для предотвращения педагогических ошибок.

Значительная часть современных социологов рассматривает процесс социализации как «обучение культуре», в котором детерминирующими факторами являются мотивации и индивидуальная значимость информации.

Приобретение устойчивых навыков и знаний требует определенной внутренней мотивации. Сила мотивов определяет познавательную активность личности. Мотивы усвоения информации с возрастом меняются. В детстве главную роль играют физические потребности и влечения, эмоциональная зависимость от старших и любознательность. В юношеском и зрелом возрасте повышается удельный вес собственно социальных, интеллектуальных и нравственных мотивов.

Новые модели мышления и поведения развиваются в процессе естественного отбора. Пытаясь решить проблему методом проб и ошибок или подражая другим людям, человек вырабатывает новые способы деятельности. Если найденный прием подкрепляется удовлетворением потребностей, повышенным вниманием, благодарностью, восхищением окружающих, повышением самооценки, он имеет тенденцию закрепляться и даже вытеснять другие приемы. В индивидуальном развитии происходит не просто «наслаивание» одних навыков на другие, а непрерывная перестройка, реорганизация шаблонов поведения, мышления, эмоциональных стереотипов.

Важно подчеркнуть, что социализация, рассматриваемая в аспекте усвоения ценностей, не является пассивным отображением внешней среды и запоминанием. Деятельность личности имеет активно-приспособительный и в то же время целесообразный характер. Воспринимая новую информацию, человек стремится уменьшить состояние своей неуверенности, упорядочить свой внутренний опыт. Включение новой информации в систему личности происходит как непроизвольно, так и в результате систематических поисков. Чем более развит человек, тем значительнее роль интеллекта в его дальнейшем культурном развитии.

И. Лингарт различает в структуре учения четыре основных составляющих: мотивационную (состояние неуверенности, биологические и социальные потребности), познавательную (перцепция, мышление), исполнительную (программа деятельности, реакции, операции) и контрольную[95]. Выяснение их взаимодействия в каждом акте учения и в общем процессе социализации представляет собой задачу огромной сложности, в решении которой должны объединиться представители различных отраслей человекознания.

Усвоение культуры начинается с первых месяцев жизни. Основная масса характерообразующей культурной информации воспринимается и получает организованную форму в детские годы, когда психика особенно пластична и впечатлительна. От детских переживаний тянутся нити к будущим моральным убеждениям, предубеждениям, склонностям, успехам и неудачам. З.Фрейд справедливо подчеркивал, что «ребенок – отец взрослого». Л. Н. Толстой говорит о ранних годах своей жизни:

«Разве не тогда я приобрел все то, чем живу теперь, и приобрел так много, так быстро, что всю сознательную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня – только шаг. А от новорожденного до пятилетнего – страшное расстояние»[96].

Устойчивость полученных в детстве навыков и представлений, пережитых горестей и радостей, их влияние на всю последующую жизнь человека известны давно и отмечались многими педагогами, психологами и писателями. Условные связи в детстве устанавливаются легко. Физическая и психическая несостоятельность детей, их зависимость от взрослых и легкая внушаемость также облегчают усвоение самой разнообразной культурной информации.

Детские впечатления глубоки и динамичны, но в то же время смутны и иррациональны с точки зрения взрослых; они не укладываются в представления и нормы здравого рассудка. Это объясняется отчасти тем, что до момента овладения языком ребенок не имеет лингвистических символов, с которыми он мог бы соотносить свои переживания. Его память должна хранить единицы опыта в нерасчлененном виде. В детской психике, как и в мифологическом сознании, прошлое и будущее, субъективное и объективное наплывают друг на друга. Поскольку детские впечатления сохраняют какую-то значимость и для взрослого человека, с ними связываются индивидуальное понимание и эмоциональная окраска многих событий.

Среди факторов, влияющих на развитие психических функций и личности ребенка в первые годы жизни, существенное значение имеют физический уход за ним, родительская любовь и забота, богатство зрительных и слуховых впечатлений, языковая среда, собственная активность ребенка. Имеет значение не только количество впечатлений, но и то, в каком порядке, в какой системе они воспринимаются и выполняются ребенком, как они организованы. Важнейшая роль среди других ощущений принадлежит первичным физиологическим ощущениям, таким, как голод, насыщение, тепло, кожное раздражение, боль, телесный комфорт, а также звукам и образам, которые с ними ассоциируются. Если материала поступает недостаточно – ребенок развивается медленно. Мотивация при этом ослабляется, возникающие психические структуры отличаются бедностью, неустойчивостью. Если материал подается неравномерно или в конфликтных ситуациях – его усвоение затруднено, хотя некоторая дисгармоничность эмоциональных переживаний и информационного поля сознания может оказывать стимулирующее воздействие на развитие психики.

Определенный режим воздействия на ребенка создает условия для организации его психики, для выработки первоначальных установок поведения. Возникшие в раннем детстве психические структуры служат в дальнейшем инструментом переработки и ассимиляции вновь поступающей информации. Воздействие богатой, хаотической среды может быть менее глубоким и плодотворным для личности, чем воздействие относительно бедной, но хорошо организованной среды. «Бомбардировка» перцепциями, которая происходит в более поздние годы под воздействием, например, кино и телевидения, будет оказывать воздействие лишь в том случае, если раньше была сформирована структура зрительного и звукового восприятия, выработались навыки упорядочивания и осмысления звуковой и зрительной информации.

Эффективность любых внешних воздействий зависит от степени зрелости организма, от чувствительности и емкости его воспринимающих устройств. Существует «порог» благоприятного влияния среды. По аналогии с рациональными нормами питания, можно было бы установить оптимальные параметры информационно стимулирующего воздействия для каждой стадии индивидуального развития. Добавление информации сверх оптимума дает очень мало.

Исследования последнего времени указывают на решающее значение материнского ухода для физического и психического здоровья будущей личности, для ее социального развития. Мать кормит ребенка, защищает его от холода и кожных раздражении, ласкает. От нее исходит основная масса звуковых, зрительных, кожных перцепций. Мать заменяет ребенку мир. Хаос первоначальных восприятии и эмоций упорядочивается, структура личности получает свою исходную форму под влиянием систематической материнской заботы. Эмоции матери, ее экспрессивное движение, изменения в настроении чрезвычайно сильно влияют на формирование детской психики. Согласно Салливену, большинство личностных расстройств могут быть прослежены вплоть до раннего детства, когда беспокойство матери передавалось незащищенной психике ребенка.

Культура группы, в которой воспитывается ребенок, в значительной степени определяет количество, качество и способы структурирования всей той массы разнообразных впечатлений, которые он получает. От нее зависит богатство перцептивной, языковой среды, разнообразие эмоциональных стимулов. С культурой связана частота, интенсивность и наполнение родительских контактов с детьми, забота о ребенке.

Материнская любовь – необходимое условие для развития личности. Она служит живым источником, питающим всю мотивационную основу личности. Эмоциональные резервы, способность любить, проявлять родительские чувства, вступать в контакт с другими находятся в прямой зависимости от любви и заботы, полученных в детстве. Отсутствие или недостаток их в возрасте до 7 лет с неизбежностью приводят к серьезному отставанию в умственном и эмоциональном развитии.

Если ребенок часто бывает голоден, страдает от холода и кожного раздражения, его эмоциональная сфера затормаживается. Недостаток речевого стимулирования замедляет умственное развитие. Неблагоприятный «старт» проявляется в таких качествах взрослой личности, как пассивность, вялость, психическая неустойчивость. Некоторые исследования правонарушений указывают на то, что тревога, возникшая и укоренившаяся в раннем детстве в результате лишения матери, предрасполагает детей отвечать асоциальным образом на более поздние конфликтные ситуации. Подсознательная боязнь «быть покинутым» остается у взрослого человека и заставляет его избегать сильных привязанностей, питает неуверенность в себе, недоверие к людям и к миру вообще. Систематически неудовлетворяемые детские желания – семена будущей враждебности, агрессивности и отчужденности.

Обычно дети реагируют на разлуку с матерью тяжелой депрессией. Следствием ее является также отставание в речевом развитии. Дети, содержащиеся в домах малюток, как правило, медленнее развиваются, чем дети, живущие дома. Они реже улыбаются, плохо реагируют на звуки, вялы, неинициативны. Если младенец находится в доме ребенка, но за ним ухаживает одно постоянное лицо, вредные последствия лишения матери сказываются гораздо меньше. Восстановление отношений с матерью сразу же благотворно отражаются на физическом и душевном состоянии ребенка. Некоторые ученые считают, что в возрасте до 3-х лет после трех месяцев разлуки с матерью наступают качественные изменения, которые нельзя полностью устранить. Лишь после трехлетнего возраста возможна относительно длительная разлука с матерью без тяжелых последствий.

Все сказанное не означает, что детские дома и ясли в принципе не могут заменить мать хотя бы на время. Речь идет лишь о том, что дети в этих учреждениях должны получить количество ласки, соизмеримое с тем, которое может дать им мать, и что забота должна исходить от постоянных лиц.

Для формирования здоровой, уравновешенной личности необходим некоторый «оптимум» любви и заботы, который способствует формированию таких экзистенциальных и характерологических качеств, как уверенность в себе, доверие к людям, настойчивость, инициатива, эмоциональность, оптимизм, душевная теплота. Чрезмерная забота и ласка, слишком долгое кормление грудью, насильственное кормление также вредят развитию личности. Излишняя опека и забота парализуют любопытство, способность манипулировать с предметами, мешают развитию самостоятельности и творческих потенций.

Если в раннем детстве количество заботы вдруг резко сокращается (что бывает в результате смерти или ухода одного из родителей, а также при необходимости для женщины-матери работать и оставлять ребенка на чьем-либо попечении), результат оказывается более сложным. Ситуация «прерванной заботы» активизирует бессознательный защитный механизм проекции. В сознании ребенка уже сформировался образ матери, дающей пищу, уменьшающей боль и успокаивающей. Этот образ направляет внимание ребенка и сопровождается чувством удовлетворения. Но вот, начиная с некоторого момента, ребенок все чаще испытывает голод, раздражение, образ матери в его сознании вновь и вновь оживляется, но не сопровождается больше чувством насыщения и успокоения. В результате у ребенка вырабатывается «амбивалентное», противоречивое отношение к образу матери, включающее в себя любовь и стремление к ней в сочетании с недоверием и боязнью утраты. Такой противоречивый образ матери, проецируясь впоследствии на любимую женщину, индуцирует импульсы недоверия и враждебности. Человек, перенесший в детстве смерть родителя, может стать источником напряженности и конфликтов. Влияние отца на процесс социализации изучено в меньшей степени. Слабый или часто отсутствующий отец не является подходящим объектом идентификации. Отсутствие своевременной идентификации с отцом создает для юноши определенные трудности при овладении мужскими ролями. Следствием является феминизация подростков или, реже, компенсаторная «сверхмаскулинизация», служащая часто симптомом конфликтной психики. Для девочек опыт отношений с отцом важен при формировании «образа мужчины».

Практика семейного воспитания существенно зависит от представления родителей о ребенке и о природе тех сил, которые управляют его поведением. Через призму обобщенного образа ребенка, специфичного для каждой культурной среды, преломляются индивидуальные чувства родителей.

На формирование психики ребенка оказывают влияние характеры родителей или воспитывающих лиц. Важна общая воспитательная установка по отношению к детям. Хотят ли родители, чтобы дети были продолжателями их собственного дела, оставались представителями той же общественной группы и профессии, что и они, или предпочитают, чтобы их социальных статус был более высок? Видят ли родители в детях только помощников, которых следует как можно больше удерживать поблизости, ограничивая их самостоятельность, или, напротив, себя рассматривают как «должников» своих детей, в счастье и успехах которых заключен главный смысл их собственного существования? Культурные установки родителей в отношении будущего ребенка влияют на его личность и на его представления о жизненных целях.

Очевидна зависимость, которая существует между характером личности и дисциплинарной системой, используемой при воспитании. Когда к ребенку относятся как к полноправному члену семьи, уважают его личное достоинство, разъясняют смысл предъявляемых к нему требований, а не заставляют выполнять их с помощью угроз, развивается личность с рациональным сознанием, способная действовать самостоятельно и инициативно, чувствительная к общественным и коллективным интересам. Рациональный демократичный характер вырабатывается у личностей, воспитанных в хорошо сплоченных семьях, с четким распределением прав и обязанностей, с признанным главой семьи, согласованной системой требований, наград и наказаний, последовательно осуществляемой на практике.

Если с личностью ребенка не считаются, требуя от него беспрекословного повиновения, если вводят новые нормы с помощью угроз и наказаний, а не поощрений и наград, из него может вырасти личность авторитарного типа, которой свойственно сильное «деспотическое» суперэго, неспособное, однако, полностью организовать личность. Авторитарный характер отличается слабой рациональностью, недоверием к фактам и доводам рассудка. Его увлекают иррационализм, мистицизм, с которыми может сочетаться склонность к цинизму. Человек авторитарного типа испытывает чувство неуверенности, если у него нет хозяина или идеи, которым он мог бы полностью и беспрекословно подчиниться. Поэтому он находится в постоянных поисках авторитета, разочарование в " символе веры" приводит его в полную растерянность, поэтому он враждебно воспринимает критику в свой адрес и адрес излюбленных его авторитетов. Повышенная восприимчивость к религии сочетается в нем с убеждением, что человек ничтожен и бессилен. Нетворческое, пассивное сознание порождает привычку к шаблонному мышлению, подверженность чужим мнениям, внушаемость. При столкновении с трудностями, с неопределенностью авторитарная личность занимает выжидательную позицию, стремясь угадать направление действующих в данный момент сил, и не старается творчески активно выйти из затруднения. Она может действовать успешно лишь в системе господства и подчинения, но не приспособлена к демократическому сотрудничеству.

Законченный тип авторитарной личности – фанатик, в котором полное господство какой-либо идеи сочетается с подавленностью естественных влечений. Фанатичная личность неспособна к самокритике и признанию ошибок, склонна к догматизму, полному и беспрекословному подчинению. Она проявляет бурную активность в рамках принятой веры и способна не отступать ни перед чем. Результатом авторитарного воспитания может быть также и анархическая личность, не имеющая позитивной цели. Ее самоутверждение достигается лишь в состоянии протеста, бунта, несогласия. Отклоняются всякие авторитеты. Человек не желает подчиняться какой-либо дисциплине под предлогом того, что это ущемляет его самостоятельность.

Не следует абсолютизировать роль раннего детства в формировании характера, как это делается во многих работах американских этнологов. Эта роль, при всей ее важности, все же ограничена и в некотором отношении подобна роли биологической наследственности. В детстве формируются лишь потенции. Станут ли они актуальными чертами характера, зависит от более поздних фаз развития. Человек развивается всю жизнь. В зрелом и даже в пожилом возрасте он способен усваивать новое и развивать черты характера, которых у него раньше не было. В любой культуре результатом первоначальной социализации является не один тип личности, а целая гамма непохожих друг на друга характеров. Какие из них в дальнейшем закрепятся, найдут простор для своего проявления, какие частично трансформируются, а какие будут «разбиты» и примут совершенно новую жизненную форму – определяется практическими и идеологическими требованиями, которые предъявляются к людям данного общества.

На темпы и направление социализации влияет техника обучения ходьбе, языку, играм. Развитие и особенности личности детей связаны с тем, когда, какими способами и сколь охотно взрослые члены общества передают детям свой опыт н знания. Техника обучения складывается из методов обучения, форм поощрения и контроля. Эффект обучения зависит от отношений между воспитателем и воспитуемым, между учеником и учителем. Чем глубже доверие и взаимопонимание между ними, чем большим авторитетом пользуется учитель, чем он эмоциональнее, тем легче, полнее, прочнее усваивается преподносимый материал. Конфликт между учеником и учителем снижает эффективность обучения.