ВВЕДЕНИЕ 15 страница

По заключению ЮНЕСКО, среднее образование на рубеже XX и XXI веков во всем мире будет представлять ступень системы просвещения, располагающуюся между начальной и высшей школами, которая охватит учащихся от 11–12 до 17–18 лет и объединит общеобразовательную школу, дающую знания, умения и навыки, необходимые для любой последующей специализированной подготовки, и профессионально-технические учебные заведения, ориентированные на непосредственную подготовку человека к определенной профессии или роду деятельности.

В складывающейся модели школы начала третьего тысячелетия есть немало подлинно прогрессивного, но есть и ряд существенных противоречий. Для США, Японии и стран Западной Европы в этой модели достигается существенный результат в обеспечении государственного образовательного стандарта, в усилении гуманитарной и естественнонаучной подготовки молодежи, в преодолении узкого прагматизма и значительного разрыва в уровне общекультурного развития учащихся. Для стран Азии, Африки, Латинской Америки наиболее значимым представляется переход от узкоэлитарного к широкому и общедоступному среднему образованию, что должно поднять народы этих регионов на качественно новый уровень культуры.

Немало конструктивного в мировом опыте образования может найти и Россия. Однако по ряду параметров учебные планы и программы отечественных школ, колледжей, лицеев, гимназий и профессиональных училищ уже сегодня отражают определенные преимущества по отношению к зарубежью, и это, естественно, следует учитывать.

В первую очередь речь идет о средних и высших профессиональных училищах, которые в России дают достаточно широкое общекультурное образование, позволяют своим выпускникам непосредственно вливаться в число специалистов разных профессий и, в то же время, предоставлять достаточные возможности и для продолжения профессионального обучения в высших учебных заведениях.

Для большинства экономически развитых стран, равно как и для государств Азии, Африки и Латинской Америки, где осуществляются попытки усовершенствовать систему образования, российская профессиональная школа являет собой эталон, равнение на который призвано помочь преодолеть тупиковость профессионального обучения, его узкий прагматизм и ориентир на отсев слабоуспевающих школьников.

Зарубежная профессиональная школа, при всех ее достижениях в развитии материальной базы, находится в явном противоречии с объективными потребностями развивающегося производства и протекающими социально-культурными процессами, и это заставило принять ряд кардинальных мер по изменению сложившейся ситуации.

Во Франции в значительной мере принята российская модель профессиональной школы, что позволило к началу 90-х годов создать разветвленную сеть средних профессиональных учебных заведений, которые наряду со специальностью дают своим выпускникам общее среднее образование, позволяющее продолжать учебу в вузе. Контингент этих училищ ныне составляет более 50% от общего количества учащихся системы среднего образования. В Чехии лишь 17% выпускников восьмилетней общеобразовательной школы поступают в гимназии, 23% – в техникумы, а 60% – идут в средние профессиональные училища, учебные планы в программы которых, как правило, в основе своей заимствованы в России.

Энергичные попытки использовать опыт российской профессиональной школы проявлялись в Турции, Сирии, Ираке, Алжире, ряде стран Юго-Восточной Азии и Латинской Америки. Однако вследствие финансовых трудностей, отсутствия инженерно-педагогических кадров и в силу ряда социально-политических факторов эта практика пока не принесла желаемых результатов. В условиях, когда в Европе число обучающихся в средних профессиональных училищах последовательно растет (с 18, 5% от общей массы учащихся, обучающихся в системе среднего образования в 1970 году, до 29% – в 1998 году), то в странах третьего мира количество учащихся профессиональных школ сократилось с 12, 8% в 1970 году до 8% – в 1998 году.

В свете этих факторов нельзя недооценивать непреходящие ценности утвердившейся в России системы общего и профессионального образования и необходимость сохранить их даже в самой сложной социально-экономической ситуации.

Есть все основания утверждать, что школа начала XXI века в экономически развитых странах мира соединит в себе конструктивные достижения сложившихся в разных регионах мира образовательных систем. Она будет строиться на осознании приоритетности образования как основы социального и научно-технического прогресса; на включении школы в единую систему непрерывного образования, которая будет просвещать и духовно обогащать человека всю его жизнь; на совокупности гуманитарных и естественнонаучных знаний, которые обеспечат формирование человека, находящегося в гармонии с природой, окружающим миром и самим собой.

Новая школа реализует в себе модель базового образования, которое, при учете национальной, региональной и иной специфики, должно:

- до 75–80% учебного времени посвятить родному языку, истории, математике, основам информатики, естественнонаучным дисциплинам и иностранным языкам, обеспечить культурологическую, естественнонаучную, математическую и технологическую подготовку учащихся на всем периоде обучения;

- усилить гуманитарные аспекты образования; включить в учебные курсы материал, раскрывающий взаимосвязь нации, культуры, технологии и общественной жизни; сформировать знания о человеке, его развитии, мотивах поведения, способах общения, условиях плодотворной и счастливой жизни.

Приведенная выше концепция принадлежит Римскому клубу как наиболее признанному в мире международному интеллектуальному центру, однако сами авторы отмечают, что в ряде позиций она требует существенной доработки, связанной с учетом процессов интернационализации жизни, усилением внимания к социально-культурным явлениям, с ориентацией на развитие познавательной и творческой активности обучающихся.

Особое место должна занять разработка современной концепции профессионального обучения как одного из непреложных компонентов единой системы непрерывного образования.

Прогнозируя профессиональную школу начала XXI века, ученые разных стран сходятся на том, что она должна:

- строиться на опережающей в своем развитии материально-технической базе и технологии, с которой выпускники учебного заведения этого типа встретятся и непосредственно после ее окончания, и через 10 – 12 лет профессионально-трудовой жизни;

- соединять профессиональную подготовку с образованием в объеме средней школы, что позволит учащемуся после выпуска работать по избранной специальности или продолжать обучение в высшей школе;

- осуществлять учебно-воспитательный процесс на принципах педагогики сотворчества, стимулирующей познавательную активность учащихся и эффективно реализующей их творческие потенции.

Наиболее существенные результаты в строительстве профессионально-технической школы ныне достигнуты в России, на Украине, во Франции и Чехии. Принятые в этих странах системы обучения и воспитания специалистов средней квалификации рассматриваются как своеобразные эталоны, последовательное развитие и обогащение которых может реально привести к созданию модели среднего профессионального учебного заведения XXI века.

Определяя общие требования к содержанию образования, «Закон Российской Федерации об образовании» на одно из главных мест поставил задачи обеспечить:

- «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

- интеграцию личности в систему мировой и национальной культуры»[126].

Для практического осуществления этой исходной установки необходимо, с одной стороны, сохранить и закрепить непреходящие ценности российского образования, а с другой – более глубоко изучить мировой опыт организации общего и профессионального образования, выявить основные тенденции развития зарубежной школы, определить общечеловеческое и национальное в системах образования различных стран, а главное, увидеть в сложившейся практике реальные образцы, равняясь на которые, сегодня можно сделать существенный шаг в совершенствовании российской профессиональной школы и всей системы непрерывного образования.

Наибольший интерес в этом плане представляет опыт экономически высокоразвитых стран. Однако, для того, чтобы не впадать в крайности и случайные оценки, целесообразно несколько подняться над собственно школой, рассмотрев ее достижения, проблемы и противоречия через призму общей образовательной политики. Учебные заведения любого уровня и любой направленности имеют безусловную самоценность, но, в первую очередь, они составляют одно из звеньев общей системы непрерывного образования, и их оценка будет правильной и обоснованной лишь на фоне учета глобальных образовательных процессов.

Сложившиеся в США, Японии, Западной Европе системы общего и профессионального образования отличаются широчайшим разнообразием в содержании, сроках, целевых установках, источниках финансирования, методике и организации обучения. К примеру, в США есть профессиональные курсы, где за две – три недели дают квалификацию помощника санитара, и профессиональные школы, в которых в течение шести лет готовят дипломированных программистов со средним образованием. Учебные заведения создают федеральные органы, штаты, муниципалитеты, общины, производственные компании, торговые фирмы, общественные фонды, благотворительные организации, инициативные группы, научные центры, частные лица. Общеобразовательные и профессиональные школы возникают на базе университетов, производственных и торговых предприятий, церквей и даже тюрем. В этой ситуации государство видит свою роль в том, чтобы, не связывая муниципальную, общественную или частную инициативу, обеспечить в каждом учебном заведении определенный образовательный стандарт.

На конец 90-х годов в США реализовалось 4 национальных и сотни региональных программ общего и профессионального обучения молодежи и людей третьего возраста, здоровых и инвалидов, состоятельных и материально нуждающихся, коренных американцев и иммигрантов.

Усилия государственных органов США, Великобритании, Германии, Японии и других экономически развитых стран в конце XX века в области профессионального образования в первую очень были связаны с тем, чтобы преодолеть узкий практицизм профессиональной школы, поднять ее до способности готовить специалистов широкого профиля, совмещающих профессиональное мастерство с техническими и гуманитарными знаниями на уровне средней школы. Примером здесь служит Франция, которая еще в 70-е годы XX века успешно использовала российский опыт среднего профессионального образования и достигла того, что 40 – 42 % молодежи после восьмилетней школы продолжает учебу в учебных заведениях профессионального образования, получая здесь и необходимые гуманитарные знания, а с конца 90-х годов и культурологическую подготовку.

Ведущим мотивом преобразования автономных профессиональных училищ в составные части более широких образовательных центров (университетов, колледжей, учебно-производственных комплексов и т.д.) является стремление усилить связь профессионального обучения с источниками научно-технического прогресса, привлечь к процессу обучения университетскую профессуру и конструкторов новой техники, преодолеть узко практическую направленность профессиональной школы.

Главное достоинство американской, японской и западно-европейской системы непрерывного образования – в ее технической оснащенности, компьютеризации, позволяющей в любое время и в любом месте донести до обучающегося необходимую ему новую информацию. Не менее важна динамичность и мобильности сложившихся в США форм первичного профессионального образования и повышения квалификации, которая откликается на требования научно-технического прогресса значительно быстрее, чем система общего среднего и высшего образования.

Почти идентичные процессы с учетом национальных и региональных особенностей протекают в Канаде, Японии, Западной Европе. Однако, концентрация основных звеньев профессиональной школы и, в первую очередь, системы повышения квалификации непосредственно в сфере производства, порождает ряд существенных проблем, в определенной мере деформирующих целевые установки непрерывного образования. Основное противоречие сложившегося в Японии, Северной Америке и Западной Европе базового образования и системы повышения квалификации – в их прагматичности, в нацеленности на решение узковедомственных задач в ущерб общекультурному, да и общетехническому развитию специалистов.

Вторая слабость этой системы – в ее излишней заземленности и ограниченности проблемами конкретной фирмы или иного объединения, которые диктуют определенное содержание учебного процесса. Только в Италии и частично в Великобритании, Франции и Испании существуют государственные органы, формирующие и контролирующие общенациональные стандарты непрерывного образования. Во всех остальных государствах эта деятельность не поднимается выше интересов отдельной фирмы и это, естественно, тревожит ученых и общественность США, Канады, Японии и других стран, где идеи национальных общеобразовательных стандартов пока еще только провозглашены.

На некоторую ущербность западных моделей базового профессионального образования и системы повышения квалификации обращают внимание ведущие ученые США и Западной Европы (Р.Дейв, Д.Корелли, А.Кронли, Ш.Шеффкнехт и др.), которые подчеркивают явно недостаточное использование заложенного в них общекультурного потенциала.

На рубеже третьего тысячелетия с особой силой проявилась необходимость видеть и реализовывать культуротворческий потенциал образования. Сегодня цели образования нельзя увязывать только с интересами экономики и потребностями рынка рабочей силы. Необходимо постоянно учитывать ценностные аспекты в развитии образования, рассматривая его как объект культурного потребления и как один из ключевых моментов улучшения качества жизни. Общее и профессиональное образование все меньше должно рассматриваться в инструментальном плане и все больше в гуманистическом, не как ступень к социально-профессиональному продвижению, а как персональное право, без которого человек будет чувствовать себя обделенным.

Принципиально важная тенденция развития системы образования ныне проявляется в ее культурологизации, во внедрении элементов знания о культуре и специфике ее проявления во все компоненты общего и профессионального образования, во все учебные дисциплины (от гуманитарных до математических и естественнонаучных), во все формы учебной и внеучебной культурно-просветительной деятельности.

Культуросозидающая направленность образования должна, по возможности, смягчить негативные последствия технической цивилизации, которая односторонне гипертрофирует развитие технических наук в ущерб гуманитарному знанию. В этой ситуации проблемы человекознания в системе образования должны решаться не только средствами специальных культурологических дисциплин, но и путем освещения вопросов культуры в рамках математических и естественнонаучных курсов.

Идея единства общекультурной, профессиональной и нравственной подготовки человека к выполнению своих гражданских и профессиональных функций была сформулирована еще в 70-е годы XIX века, когда Александр II в приветствии выпускникам профессионального училища при Путиловском заводе подчеркнул, что Россия хочет видеть в них не только профессиональных умельцев, но и высоконравственных и широко культурных граждан своего Отечества. Однако только сегодня мы в полной мере осознаем значимость этого единства и можем разработать принципы государственных образовательных стандартов и вытекающих из них комплексов учебно-программной и методической документации, которые закрепляют единство общегуманитарного, социально-экономического и естественно-научного циклов образования в современной школе.

Важнейшая особенность сложившейся в России к двухтысячному году образовательной политики проявилась в том, что государственные образовательные стандарты различных типов учебных заведений – от общеобразовательной школы до гуманитарной гимназии, профессионального лицея и технического колледжа – предусматривают, как минимум, перечень общекультурных качеств, которые должны быть сформированы в процессе обучения и воспитания у всех выпускников общеобразовательной и профессиональной школы. Каждое среднее учебное заведение любого типа и любой направленности обязано добиться того, чтобы его выпускник:

- выработал осознанное представление о научных, философских и религиозных картинах мироздания; назначении и смысле жизни человека; о духовных ценностях и их значении в жизни общества и каждого человека;

- понимал роль науки в развитии цивилизации, соотношении науки и техники;

- постиг условия формирования личности и свою ответственность за сохранение жизни, природы, культуры; объяснил для себя феномен культуры, умел оценивать ее достижения;

- осознал смысл взаимоотношений духовного и телесного, биологического и социального начал в человеке;

- сформировал научное представление об основных этапах развития человечества и их хронологии, о сущности сознания; понимал природу психики, умел дать психологическую характеристику личности;

- знал типологию, основные источники возникновения и развития массовых социальных движений; владел основами социологического анализа;

- усвоил основы экономической теории, умел анализировать основные экономические события;

- имел представление о сущности власти, политической жизни, политических процессах и отношениях;

- осознал права, свободы и обязанности человека и гражданина, свободно владел государственным языком Российской Федерации.

Опираясь на эти требования государственных образовательных стандартов, каждое учебное заведение, призвано строить свои учебные планы и программы и разрабатывать методику обучения и воспитания, основанную на единстве общегуманитарной, социально-экономической и естественнонаучной подготовки учащихся. Важнейшим направлением деятельности коллектива любого образовательного учреждения стало обеспечение гуманистической направленности обучения.

3.3. Обеспечение культуры досуга

Одна из ведущих тенденций развития современной цивилизации связана с усилением роли досуга в духовной жизни общества и сохранении здоровья его членов. Чем более быстрыми оказывались темпы научно-технического и социального прогресса, тем более интенсивно шел процесс перемещения производительных сил из сферы материального производства в сферу быта и досуга. Осознавая, что сложившаяся к началу третьего тысячелетия организация труда и система образования не могут достаточно эффективно решать кардинальные проблемы нравственно-эстетического формирования личности, ведущие страны мира пошли по оправдавшему себя пути реализации рекреативно-развивающего потенциала досуга. И правомерно, что ныне величие государства в значительной мере определяется долей совокупного национального продукта, вложенного в эту сферу бытия.

По данным Организации Объединенных Наций[127], на середину 90-х годов XX века США и Канада вкладывали в материальную базу и процесс организации досуга (включая национальные парки, гостинично-туристское хозяйство, рестораны, бассейны, стадионы, атрибуты индивидуального и семейного досуга и т.д.) более 50% своего бюджета, Япония – 44%, Австралия и Новая Зеландия – 43%, страны Западной Европы – от 37 до 41%, В нашей стране этот процент несоизмеримо меньше, и общая тенденция социального развития ныне ведет к дальнейшему увеличению отставания инфраструктуры культурно-досуговой сферы от экономически развитых стран.

Социально-экономический кризис 90-х годов обнажил противоречия, связанные с потерей стратегических приоритетов культурной политики, – неразвитость у значительной части населения духовно-эстетических интересов; чувство растерянности, вызванное крушением идеалов, которые питали патриотизм нескольких поколений; проявление в отдельных кругах элементов национализма, местничества, потребительского отношения к жизни, а главное, потеря исторических перспектив развития своего Отечества. Наиболее остро сегодня встали проблемы культурно-досуговой деятельности, ибо развитие современной цивилизации связано с кардинальным изменением роли досуга в духовной жизни общества.

В подавляющем большинстве стран – от США, Канады или Японии до Дании, Турции и Бразилии – принимаются и реализуются национальные программы организации досуга разных групп населения, финансируется строительство культурных комплексов и региональных центров досуга, осуществляется система эстетического воспитания детей и гуманизация досуга людей пожилого возраста; расширяется подготовка социальных педагогов, релаксаторов, аниматоров и других специалистов, призванных способствовать рациональному использованию свободного времени людей.

Принятая сегодня в мире практика реализации нравственно-эстетического потенциала досуга представляет несомненный интерес и для России, при этом особого внимания заслуживает международный опыт защиты национально-культурных традиций свободного времяпрепровождения. К примеру, в Японии разработана и успешно осуществляется система материального поощрения прикладного народного творчества. В школах и культурно-досуговых центрах пропагандируется народное музыкальное, хореографическое, песенное искусство. Фильмы, спектакли, выставки, отражающие культурные традиции народа, получают существенную дотацию государства и местных органов власти. Постоянная забота о сохранении и обогащении фольклорного искусства, народных ритуалов и обрядов составляет важное направление государственной политики стран Западной Европы. Здесь практически в каждой школе или ином учебном заведении есть фольклорные коллективы, а записанные на видео- или аудиокассеты фольклорные концерты раскупаются в гораздо больших тиражах, чем американские эстрадные шлягеры.

В странах Юго-Восточной Азии, на Среднем и Ближнем Востоке, в Скандинавии, Германии, Бельгии, Голландии органы управления культурой несут перед государством ответственность за недопущение на эстраду и в другие сферы культурно-досуговой деятельности явлений антикультуры.

В последние десятилетия XX века наблюдается рост значения досуга как общественной ценности. Свободное время по своему объему начинает превышать время труда. Резервы воспитательного воздействия общества на личность в этой связи перераспределяются, и досуг ныне превратился в столь же важную сферу формирования личности, какими традиционно выступали прежде учеба и труд. Досуг приобретает все большую субъективную ценность для людей, ибо обладает широкими возможностями для самореализации личности, для удовлетворения ее многообразных потребностей и интересов. Однако по своей организации он заметно отстает от труда. Научным обеспечением труда общество занималось на протяжении тысяч лет, а научная организация досуга вошла в орбиту интересов ученых и практиков сравнительно недавно.

За последние годы активность людей в сфере досуга приобрела новое качество. Наблюдается небывалое прежде расширение видов, форм, всего диапазона самодеятельной досуговой деятельности. Характерно, что, если прежде досуг четко дифференцировался на индивидуально-семейные (домашние) и обобществленные (клубные) формы, то ныне возникла огромная по своему объему и богатая по структуре досуговая деятельность людей, осуществляемая вне сложившихся традиционных рамок. При этом практика показывает, что неформальная система организации досуга охватывает значительно большее число людей, чем формальная. Неорганизованный досуг по сравнению с организованным оказался несравненно более гибким, динамичным и оперативно реагирующим на складывающуюся социально-культурную ситуацию.

Учреждениями культуры пока освоена лишь незначительная часть свободного времени людей. Во многом это обусловлено тем, что они по традиции занимаются организацией традиционных форм культурно-досуговой деятельности. Между тем как реальное творчество разных групп населения, их интересы и потребности давно переросли эти рамки. Это и разнообразные виды любительства, и новые синтетические формы художественной самодеятельности, и проведение камерных праздников, обрядов, ритуалов, другие виды коллективной эмоциональной жизни. Игнорирование реальных интересов граждан учреждениями досуга приводит к возникновению стихийных объединений, чья деятельность протекает вне социального влияния и далеко не всегда способствует конструктивному развитию личности.

На сферу свободного времени существенно усилилось влияние научно-технической революции. Это находит выражение в стремлении людей рационализировать свой досуг, использовать в нем современные достижения техники, повысить его эффективность в информационном, образовательном, эмоциональном, рекреативном плане.

Изменение роли и места свободного времени в жизни человека начала XXI века побуждает поставить вопрос о повышении досуговой квалификации людей. При этом следует учитывать, что если вопросы обучения или повышения трудовой квалификации являются традиционными, а подготовка молодежи к труду составляет важнейшее направление деятельности системы народного образования, то повышение досуговой квалификации, формирование готовности каждого человека к рациональному досугу пока, в значительной мере, остается во многом стихийным процессом.

В течение многих десятилетий общество пыталось решать проблемы воспитания личности, ограничивая этот процесс рамками трудового и учебно-воспитательного коллектива. В последние годы имели место попытки преодолеть дискретность воспитательного процесса, включив в него и сферу досуга. Однако эффективность культурно-досуговой деятельности оказалась чрезвычайно низкой вследствие того, что на область свободного времени были механически перенесены методы воспитания, принятые в формализованных условиях труда и обучения.

Можно спорить о принципиальной правомерности и границах педагогического влияния на сферу досуга, но вряд ли ныне следует сомневаться, что управлять поведением и деятельностью личности в ее свободное время нельзя. Государство и общество призваны создавать условия для удовлетворения и дальнейшего возвышения реально проявляемых интересов и потребностей людей, однако методика решения этой задачи ждет еще глубоких и достоверных исследований. От науки, и в первую очередь от прикладной культурологии, требуются ответы на многие вопросы, связанные с функционированием культуры и культурно-досуговой деятельности в новых социально-экономических условиях.

Незнание объективных процессов, происходящих в социально-культурной сфере, и пренебрежение к проявляемым разными группами населения культурно-досуговым интересам породило глубокие противоречия в культурной политике. За годы советской власти были уничтожены десятки тысяч центров камерного досуга, к которому тяготеет подавляющее большинство населения. Зато построена масса отвергнутых зрителями, практически пустующих ангаров, под которыми подразумевались современные кинотеатры.

Недостаток, а подчас и полное отсутствие профессионализма в организации общественного досуга часто приводит к грубым отступлениям от элементарных психолого-педагогических требований. Взять, к примеру, дифференцированный подход к объекту воздействия. Его в некоторых случаях довели до такого абсурда, при котором начисто снижается возможность обеспечить преемственность и взаимообогащение поколений. Для подростков – рок-ансамбли, для пенсионеров – лекции о текущем моменте. Каждому только свое.

В этой связи целесообразно вернуться к опыту замечательного режиссера и педагога Александра Александровича Брянцева, который заменил поклассные посещения ТЮЗа семейными культпоходами с тем, чтобы спектакль не стал механическим продолжением урока литературы, а побуждал к сопереживанию отцами и детьми единых нравственных проблем. Основатель российского театра для детей, безусловно, осознавал значение принципа дифференциации приобщения разных групп населения к достижениям отечественного и мирового искусства, но категорически отвергал вульгарно-примитивный подход к его реализации.

У нас нет присущей Западу индустрии досуга; нет ничего сравнимого с культурными центрами Дж.Кеннеди и Ж.Помпиду; нет национально-культурных заповедников, как в США или Японии, но у нас есть непреходящие ценности общественно-просветительного движения, есть успешный опыт ликвидации неграмотности и малограмотности, опыт вовлечения миллионов в добровольное и общедоступное общественно-культурное творчество в сфере досуга; есть, наконец, великолепные традиции реализации принципов социальной справедливости в культурно-досуговой деятельности, которые необходимо сохранять и умножать.

Магистральный путь эффективного использования культуросозидающего потенциала досуга сегодня видится:

- в гуманизации социально-культурной деятельности в свободное время, освобождении ее от несвойственных природе досуга идеологических и производственных функций; актуализации национальных форм традиционной культуры и общечеловеческих ценностей;

- в создании системы материального, правового, психолого-педагогического и организационно-методического обеспечения широкой доступности культурно-досуговой деятельности для всех слоев населения, государственных гарантий защиты от коммерциализации культуры и нарушения принципа социальной справедливости, стимулирования свободы творчества и общественных инициатив в сфере рационального использования свободного времени людей;

- в разработке и осуществлении федеральных, региональных и муниципальных культурно-досуговых программ, обеспечивающих отдых и дальнейшее духовное и физическое развитие всех проживающих на данной территории групп населения;

- во всестороннем развитии инфраструктуры культурно-досугового творчества путем совершенствования традиционных (клубы, парки, музеи, библиотеки, кинотеатры и т.д.) и создании новых общественно-государственных центров досуга, отвечающих требованиям обогащения духовной жизни региона;