Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Характеристика уровней развития медиакультуры старшеклассников






 

Е.В.Мурюкина

 

Целью разработанного нами анкетного опроса было выявление уровней развития старшеклассников в области медиакультуры. Задачи анкетирования:

1) подтвердить гипотезу о предпочтении учащимися раннего юношеского возраста внеурочных форм проведения занятий;

2) определить уровни медиакультуры старшеклассников в соответствии с определенными показателями («понятийным», «контактным», «мотивационным», «оценочным», «креативным») и шести ключевыми понятиями медиаобразования (агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа, репрезентации медиа).

3) обнаружить главные факторы, влияющие на выбор старшеклассниками той или иной кинопрессы; полученные здесь результаты нужны также для сопоставления с материалами письменных работ, ходом устных бесед, чтобы точнее констатировать уровни медиавосприятия.

4) выяснить, какие свойства медиакультуры (например, компенсаторную, развлекательные функции) данная аудитория считает наиболее привлекательными для себя.

Применялась анкета полузакрытого типа, что обусловлено несколькими факторами: большинство старшеклассников, поставленных в определенные временные рамки, не могут лаконично, отмечая только существенные моменты, ответить на поставленные вопросы. Таким образом, в помощь опрашиваемым необходимо дать наиболее вероятные, распространенные ответы, количественный выбор которых не ограничен (ученик может отметить столько пунктов, сколько он считает верными, значимыми). Данная анкета не требует длительного количества времени, а, значит, внимание ученика не успевает рассеяться, что способствует, на наш взгляд, большей объективности ответов.

Так как наши занятия подразумевали медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы с опорой на шесть ключевых понятий: агентства медиа, категории медиа, технологии медиа, языки медиа, аудитории медиа, репрезентации медиа, то и вопросы анкеты мы сгруппировали в соответствии с указанными категориями. Таким образом, показатели полноценного развития аудитории в области медиакультуры рассматриваются нами с учетом данной шестигранной структуры медиаобразования. Такое «разделение» вопросов относительно их принадлежности к понятиям медиаобразования облегчило нам итоговую обработку результатов анкетирования.

Таблица 1

Ключевые понятия медиаобразования (по К. Бэзэлгэт)

  Ключевой вопрос понятия: Ключевые понятия медиаобразования:
  Кто передает информацию и почему? Агентства медиа
  Какой это тип текста? Категории медиа
  Как этот текст создан? Технология медиа
  Как мы узнаем о том, что этот текст означает? Языки медиа
  Кто воспринимает этот текст, и какой смысл из него извлекает? Аудитории медиа
  Как этот текст представляет свою тематику? Репрезентации медиа

Суть данных ключевых понятий состоит в следующем:

1) «Агентство» - (источник медиаинформации и люди, которые владеют, создают и распространяют медиатексты). Медиатексты создаются людьми: некоторые - индивидуальными авторами, некоторые - группами людей. «Изучение Агентств медиа неизбежно означает накопление информации о разделе труда в сфере производства, о профессиональной практике, иерархии в рамках системы, источниках финансирования, системах распространения и т.д.» [Бэзэлгэт, 1995, с.19-20]. Но ключевым вопросом, по мнению К.Бэзэлгэт, является «подведение к пониманию той разницы в смысле, значении и аутентичности текста, если он будет создан, скажем, Диснеем, а не экспериментальной видеомастерской, или – если деньги на его создание предоставит «Мак-Дональдс», а не ЮНЕСКО» [Бэзэлгэт, 1995, с.19-20];

2) Термин «категория» означает, что «любое разделение на категории имеет значение для интерпретации, существует много способов определения категории любого медиатекста» [Бэзэлгэт, 1995, с.21-22]. Но «суть, главное в «категории» как аспекте медиаобразования, не сводится к тому, чтобы просто обозначить по-разному тексты. Главное в том, чтобы понять, как категории медиа определяют связанные с текстами ожидания и, тем самым, оказывают влияния на то, как их понимают. Разделение медиатекстов по категориям может стать, таким образом, методом развития представлений детей о том, как понимают тексты и как (и зачем!) они создаются. Установление и обсуждение категорий раскрывает каркас законов и условностей, которые и служат категориям опорой. Ученики могут выбирать, использовать и, вероятно, ломать формальные элементы и условности, которые характеризуют специфические категории. Поэтому термин «категория» служит мощным методом организации мышления, а стало быть - развития идей и в ходе производства, и в ходе анализа» [Бэзэлгэт, 1995, с.23-25];

3) Термин «технология» занимает важное место в методике медиаобразования, потому что любое технологическое решение сказывается на результате. Медиатехнологии могут играть самую важную роль в определении не только значения (смысла) текста, но и того, на кого текст должен быть рассчитан. Технические возможности, ограничения и решения всегда могут выдвинуть перед нами такие вопросы, как: «Кому и какая технология доступна?», «Как она используется?», «Какое влияние оказывают данные технологии на конечный результат?» и др.» [Бэзэлгэт, 1995, с.28];

4) Термин «язык» говорит о том, что в медиатексте все имеет смысл. Кэри Бэзэлгэт считает, что «медиаобразование стремится развивать знание тех способов, с помощью которых медиатексты выражают свою идею (смысл), а также развивать это знание, совершенствуя навыки текстуального анализа, которые могут прилагаться к неподвижному или подвижному образам, записанным на носитель звукам или любой комбинации вышеназванного. В критической работе это, как правило, делается с помощью анализа отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагая очень детальный отчет о том, что в действительности видно и слышно - до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции» [Бэзэлгэт, 1995, с.30-31]. С развитием лучшего понимания учащимися медийных языков «мы вправе ожидать, что это понимание должно включать более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно сигнализировать об изменении времени или места действия в визуальных, аудио и печатных текстах соответственно, например, каким образом могут быть введены типические характеры или ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, с.36];

5) При изучении термина «аудитория», затрагиваются следующие вопросы: « Каким образом аудиторию определяют, создают, как к ней обращаются и входят с ней в контакт?», «Как аудитория «потребляет» и реагирует на тексты?», «Когда и как они «получают» текст?», «Какое удовлетворение может извлечь из него аудитория?». … Изучая опыт восприятия своих собственных и созданных другими медиатекстов, учащиеся должны обрести способность с большей уверенностью вырабатывать свои собственные ценности и отношения» [Бэзэлгэт, 1995, с.37-41];

6) Термин «репрезентация» и его изучение говорят нам о том, что медиатексты по-разному соотносятся с действительностью. «Дети далеки от того, чтобы принимать ТВ как реальность - они постоянно судят о том, насколько оно реально» [Бэзэлгэт, 1995, с.45]. Итак, медиатексты, не являясь точной копией реального мира, создают лишь его «фантомы», мы же должны помочь аудитории (в нашем случае - старшеклассников), развить критическую оценку таких медиатекстов.

Так как содержательная часть медиаобразовательных занятий со старшеклассниками базировалась на шести ключевых понятиях (К.Бэзэлгэт), то при анализе итогов первоначального анкетирования, мы сочли целесообразным «разбить» вопросы анкеты в соответствии с их принадлежностью к тому или иному понятию.

При анализе первоначальных итогов анкетирования, мы опирались на классификацию показателей полноценного развития аудитории в области медиа, предложенную А.В.Федоровым [Федоров, 2001, с. 15] (таблица 2).

Таблица 2

Классификация показателей полноценного развития аудитории в области медиакультуры (по А.В.Федорову)

Показатели развития аудитории в области медиакультуры Расшифровка уровня данного показателя
1. «понятийный»: низкий, средний, высокий уровни знания по истории, теории и терминологии медиакультуры.
2. «контактный»: низкий, средний, высокий уровни частота общения с медиа, умение выбирать любимые жанры, темы
3. «мотивационный»: низкий, средний, высокий уровни мотивы контакта с медиа: эмоциональные, гносеологические, нравственные, эстетические и т.д.
4. «оценочный»: низкий, средний, высокий уровни уровни медиавосприятия и способность к анализу медиатекстов.
5. «креативный»: низкий, средний, высокий уровни уровни творческого начала в различных аспектах деятельности (художественной, исследовательской, игровой и т.д.), связанной с медиа.

В соответствии с данными показателями вопросы анкеты можно распределить следующим образом: контактный (вопросы №№ 3, 14; мотивационный (вопросы №№ 4, 5, 10, 13, 17, 20); понятийный (вопросы №№ 1, 3, 7, 8, 9, 12, 14, 18, 19); оценочный (вопросы №№ 2, 6, 8, 9, 11, 16, 19, 21).

Рассмотрение вопросов анкеты в данном ключе помогло нам составить представление (в совокупности с применением других методик) об уровне развития того или иного показателя в исследуемой аудитории.

В дополнение к характеристике показателей, представленной А.В.Федоровым (таблица 2), нам представляется возможным добавить психологическое описание данных уровней. Это поможет нам определить их логическую последовательность и обнаружить имеющиеся взаимосвязи.

Итак, «мотивационный» показатель выражается в психологии понятием «мотивация». Мотивацию можно определить как «совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность, эмоционально специфическая окрашенность» [Немов, 2001, с.463].

Мотивационная сфера включает в себя потребности, которые, исходя из классификации Маслоу, включают в себя:

1) физиологические (органические) потребности – голод, жажда, половое влечение и др.;

2) потребности в безопасности – чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач и т.д.;

3) потребности в принадлежности и любви – принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими;

4) потребности уважения (признания) – компетентность, достижение успехов, авторитет;

5) потребности в самоактуализации – реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности;

6) познавательные потребности – знать, уметь, понимать, исследовать;

7) эстетические потребности – гармония, симметрия, порядок, красота [Маслоу, 1999, с. 77-96].

Таким образом, высокий мотивационный уровень развития аудитории в области медиа подразумевает синтез познавательных, эстетических, эмоциональных потребностей, а также потребность в самоактуализации.

«Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений, приятного или неприятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности. Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором субъекте. Особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных уровней и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам [Немов, 2001, с.439-440].

«Понятийный» и «оценочный» показатели относятся к такому психологическому процессу как мышление. Р.С.Немов определяет мышление как «движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского характера» [Немов, 2001, с.274].

Мы полностью согласны с тем, что «в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождественность вещей. Нередко оно выступает как первичная форма теоретического и практического познания» [Немов, 2001, с.278]. Таким образом, можно предположить, что такая мыслительная операция как «сравнение» в большей мере относится к понятийному показателю медиаобразования. Конечно, очень сложно четко «развести» процессы, относящиеся к мыслительной операции, поэтому переход от «понятийного» уровня к «оценочному», с точки зрения психологии, является более-менее плавным. Возможно, понятийному показателю медиаобразования «наиболее близка» такая мыслительная операция как анализ. «Анализ – расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением» [Немов, 2001, с.278]. В то время как оценочный уровень больше подходит под определение «синтеза» - «построение целого из аналитически заданных частей» [Немов, 2001, с.278]. «Переводя» это на язык медиаобразования, получаем, что на понятийном уровне на основе имеющихся знаний происходит анализ, но медиатекст еще рассматривается не как единое целое, а «компонентно». И при достаточном уровне аналитической информации, что напрямую зависит от объема используемых знаний, в работу включается такая мыслительная операция как «синтез». Таким образом, (при выполнении вышеописанного условия) осуществляется переход от понятийного к оценочному показателю развития учащегося в области медиа.

Известно, что существует несколько типов мышления:

1) «теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым, человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств» [Немов, 2001, с.275]. К практической части наших занятий данное мышление имеет косвенное отношение, так как медиакультура, как и культура вообще, имеет своей целью влиять именно на эмоциональный мир человека. Л.С.Выготский отмечал, что «социально-эстетический продукт (текст) строится с расчетом на то, чтобы вызвать психологический эффект, произвести взрыв в эмоциональной сфере индивида» [Выготский, 1998, с.274]. Этот взрыв-катарсис «и можно назвать истинным эффектом художественного произведения» [Выготский, 1998, с.274]. Мы, на медиаобразовательных занятиях со старшеклассниками на материале кинопрессы, также стремимся, не теряя эмоциональной связи с медиапроизведением, понять его, в частности, опираясь на шесть ключевых понятий медиаобразования.

2) «теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением» [Немов, 2001, с.276]. Таким образом, с помощью воображения, памяти старшеклассник в ходе решения мыслительной задачи преобразует соответствующие образы так, чтобы в результате манипулирования найти решение интересующей его задачи.

3) «отличительная особенность следующего вида мышления – наглядно-образного – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста и у людей, занятых практической работой» [Немов, 2001, с.277].

4) наглядно-действенное мышление: «его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения данной задачи являются правильные действия с реальными предметами» [Немов, 2001, с.277].

Таким образом, задействуя все виды мышления, мы, в своей медиаобразовательной работе со старшеклассниками на материале кинопрессы, опирались, преимущественно, на теоретическое понятийное и образное мышление. При этом нами учитывались: а) выводы психологов о том, что «перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное» [Немов, 2001, с.277]; б) возрастные особенности личности старшеклассника, проявляющиеся в появлении абстрактно-логического мышления, отсюда склонность к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, что характеризуется соответствующими потребностями; в) особенности медиаобразовательных показателей, в частности то, что каждый из них может существовать относительно независимо от остальных и при этом быть «проводником» к креативному показателю, который является «воплощением» полноценного использования теоретических знаний и практических умений для создания посредством творчества новых медиатекстов.

Креативный уровень находится на особом положении. Он не имеет «закрепленного» постоянного места в классификации показателей развития аудитории в области медиа. Данный уровень может «включиться» на любой (мотивационной, контактной, понятийной, оценочной) ступени развития. Креативный уровень находится в прямой зависимости от многих факторов, среди них мы выделили следующие: возраст учащегося; развитие творческого мышления; развитие фантазии, воображения.

Креативный уровень никоим образом не связан и не привязан к какому-либо возрасту. Напротив, человек любого возраста может творить, и для этого ему не обязательно иметь высокие контактный, мотивационный, понятийный, оценочный показатели развития. Самими «продвинутыми» творцами являются дети дошкольного и младшего школьного возраста. И, естественно, они не задумываются о мотивации своих действий, для них более важную роль играет эмоциональная сфера. Начиная с переходного возраста, деятельность воображения, которое является побудителем к творчеству «в том виде, как она проявлялась в детском возрасте, свертывается. Ребенок начинает критически относится к своему творчеству. В эту же пору выступают два основных типа воображения: пластическое (внешнее) и эмоциональное (внутреннее). Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [Выготский, 1997, с.29-30]. Таким образом, место, которое креативный показатель может занимать согласно данной классификации, зависит, в том числе, и от исследуемого возраста.

Итак, творческое мышление связано с доминированием четырех факторов:

1) «оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;

2) семантическая гибкость, то есть способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;

3) образная адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, то есть способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей» [Немов, 2001, с.285-286].

Таким образом, исходя из перечисленных особенностей творческого мышления, мы не наблюдаем прямой зависимости от эмоционального, мотивационного, понятийного и оценочного показателей. Это еще раз подтверждает мысль о том, что креативный уровень в представленной классификации не имеет постоянного места, а обладает «повышенной» мобильностью.

Говоря об уровне развития воображения, необходимо также рассмотреть данный процесс в психологическом контексте. Р.С.Немов констатирует, что, несмотря на важное место воображения в жизни человека, данная психологическая категория остается малоизученной, и во многом природа его происхождения объясняется не фактами, а предположениями. Именно благодаря воображению человек творит. «Почти вся человеческая материальная и духовная культура является продуктом воображения и творчества людей. Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий» [Немов, 2001, с.261].

Воображение имеет четыре основные вида:

1) «активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;

2) образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

3) продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется;

4) в репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество» [Немов, 2001, с.262].

Таким образом, можно констатировать, что чаще всего процесс создания медиатекста связан с активным воображением: прежде чем отразить какой-либо образ на бумаге, воплотить в инсценировке, ролевой игре и т.д., художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Но это, безусловно, не означает, что на наших медиаобразовательных занятиях отсутствовали другие виды воображения.

Главный закон воображения, по мнению Л.С.Выготского, таков: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [Выготский, 1997, с.10]. Следовательно, творческие способности ребенка будут «беднее», чем, например, у старшеклассника, что сказывается на сложности конструирования создаваемых медиатекстов. Но это есть качественный, а не количественный показатель. Говоря об активности реализации своих творческих способностей, необходимо отметить, что дошкольный возраст лидирует.

Итак, согласно психологическим законам, мы распределили данные показатели развития аудитории в области медиакультуры следующим образом (по возрастающей): 1)контактный, 2)мотивационный, 3)понятийный, 4)оценочный, 5)креативный. Но, на наш взгляд, есть несколько важных условий относительно данной расстановки: 1) безусловная мобильность показателей медиаобразования 2) «работа» низших уровней даже при переходе к более высоким ступеням развития.

Безусловно, показатели уровней медиаобразованности/медиакультуры человека имеют тесные взаимосвязи. И хотя представленные уровни могут развиваться и функционировать относительно самостоятельно, но в случае полноценного медиаобразования, они «работают» в союзе. Так, воображение, которое является «двигателем» креативного уровня, во многом зависит от эмоциональной сферы человека. Л.С.Выготский писал, что «впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь» [Выготский, 1997, с.13]. Таким образом, мы можем отметить, что креативный уровень подразумевает опору на эмоциональность. В целом мы можем утверждать, что большей эффективности процесс медиаобразования достигнет при одновременной опоре на все показатели развития аудитории в области медиакультуры.

При этом важный момент - взаимосвязи между показателями развития старшеклассников в области медиакультуры.

Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в классификации мотивационным показателем, как нами уже отмечалось, часто влияет на мыслительные процессы (понятийный, оценочный показатели) человека. «В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения. Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Известно, что чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков» [Немов, 2001, с.369-370]. Но мало того, что эмоции способны направлять мышление по «заданному вектору», они также участвуют в деятельности мыслительных операций, и в «моменты нахождения человеком решения задачи, они выполняют эвристическую (выделение зоны оптимального поиска) и регулятивную (активизация поиска в нужном направлении и замедление, если оно ошибочно) функции» [Немов, 2001, с.280].

В свою очередь, оценочный и понятийный показатели медиаобразования влияют на креативный уровень не меньше, чем мотивационная и эмоциональная сферы. Так, мышление создает определенные условия для плодотворного творческого процесса. Среди них можно выделить следующее: «чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут подходы к решению творческих задач» [Немов, 2001, с.287].

На это условие указывает и Л.С.Выготский, говоря о творческой деятельности: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения» [Выготский, 1997, с.10].

Таким образом, мы постарались обозначить существующие внутри классификации взаимосвязи показателей развития аудитории в области медиа.

Опираясь на диалог культур М.М.Бахтина-В.С.Библера как на методологическую основу медиаобразования, нам представляется возможным соотнести технологию восприятия текста, названную В.С.Библером «7-Я теоретика - классика» и, собственно, показатели медиаобразования. Основой данного сравнения является «теоретическое мышление» как образ культуры по В.С.Библеру и повышение уровня медиаграмотности/медиакультуры как результат медиаобразовательного процесса. Психологи при этом подтверждают, что «теоретическое мышление является более совершенным, чем практическое» [Немов, 2001, с.227]. В таблице 3 отражены наши представления по данному вопросу.

Таблица 3

Соотношение технологии восприятия текста (по В.С.Библеру) и показателей медиакультуры (по А.В.Федорову)

«Я теоретического разума». Медиакультура
Логические установки по В.С.Библеру (7-Я теоретика - классика) Показатели развития медиакультуры (по А.В.Федорову)
Исходное «Я» Контактный, мотивационный
«Я» синтезирующей интуиции «Я» рассудочной дедукции Понятийный
«Я» информационно-аналитического знания «Я» способности суждения Оценочный
«Я» практического разума Креативный

Отметим несколько моментов, которые позволили нам распределить ступени и показатели данным образом. В качестве примера мы взяли медиатексты, так как они отвечают характеристике текстов и произведений по М.М.Бахтину и В.С.Библеру.

Отношение исходного «Я» и контактного, мотивационного показателей. На наш взгляд, налицо взаимосвязь исходного «Я», которое характеризуется обособлением от окружающего мира в пользу какого-либо предмета, в нашем случае – медиатекста. То есть, заинтересовавший человека объект доминирует в сознании над другими слабыми раздражителями, концентрируя внимание на себе. Помимо физиологических основ данного акта, прекрасно описанных А.А.Ухтомским, можно говорить также о сенсорном «сопровождении» данного действия. Причем, эмоциональный ряд довольно многолик и включает в себя эмоции, чувства, аффекты и пр. Основная деятельность контактного показателя заключается в подготовке к медиавосприятию (выбор приоритетных жанров, тем и т.д.). Здесь же необходимо обратить внимание на мотивационную сферу, так как в том числе и она «приводит в действие» механизм концентрации человека на медиапроизведении. Потребности играют важную роль в изоляции сознания от окружающего мира в пользу сосредоточения на объекте познания. Таким образом, мы наблюдаем наличие тесных взаимосвязей второй ступени (исходное «Я») восприятия текста и контактного, мотивационного показателей развития аудитории в области медиакультуры. Это позволяет говорить о схожести философского понятия и педагогического показателя, что ставит их на один уровень в таблице 3.

«Я» синтезирующей интуиции, «Я» рассудочной дедукции и понятийный показатель. Понятийный показатель в медиаобразовании означает знание истории, теории и терминологии медиакультуры. Таким образом, он подразумевает «сбор» информации, источниками которой служат теоретические знания человека в данной области, а также само медиапроизведение. На наш взгляд, данный показатель относительно технологии восприятия текста по В.С.Библеру наиболее точно отражают ступени: (3) «Я» синтезирующей интуиции и (4) «Я» рассудочной дедукции. И если «Я» синтезирующей интуиции подразумевает понимание медиатекста на интуитивном уровне (с привлечением синтеза получаемой в результате данного познания информации), то «Я» рассудочной дедукции «включает» логику. Здесь важную роль играют знания, которые человек может использовать. Чем эти знания приближённее к объекту исследования, тем точнее будет информация, полученная в результате «дешифрации» медиатекста. То есть владение малым объемом знаний делает невозможным полноценное «раскрытие» данной ступени восприятия медиапроизведения.

Итак, на наш взгляд, именно «Я» синтетической интуиции и «Я» рассудочной дедукции более верно отражают понятийный показатель развития аудитории в области медиакультуры.

«Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» способности суждения и оценочный показатель. Оценочный показатель медиаобразованности характеризуется способностью понимания и оценки авторской позиции в контексте структуры медиапроизведения. Таким образом, от внутреннегодиалога (который присутствует как в предыдущих как показателях развития в области медиа, так и ступенях восприятия текста) сознание «поворачивается» в сторону предполагаемого собеседника. Одним из них является, непосредственно, автор произведения. И понимание происходит как в рамках изучаемого медиатекста, так и при «прочтении» заложенных контекстов. Также на рассматриваемом (оценочном) уровне основной «упор» сознание делает на такие мыслительные процессы как синтез и анализ (которые, безусловно, присутствовали и на предыдущих ступенях восприятия текста), так как количество полученной о медиатексте информации позволяет им более объективно и полно отражать приобретенные знания. «Я» способности суждения также близок по своей характеристике к описываемым процессам, так как данная ступень «сводит» воедино отобранную, проанализированную информацию, почерпнутую из медиатекста. Оценочный показатель развития аудитории в области медиакультуры подразумевает составление суждения об изучаемом предмете, опираясь на контактный, мотивационный и, прежде всего, понятийный показатели медиаобразованности. Естественно, выводы (в виде суждений) напрямую зависят от качества предоставленной информации, которая, в свою очередь, имеет непосредственное отношение к степени развитости того или иного показателя (высокий, средний, низкий).

Таким образом, мы можем наблюдать схожесть характеристик оценочного показателя и (5) и (6) ступеней восприятия произведения (В.С.Библер).

«Я» практического разума и креативный показатель. Характеристика «Я» практического разума как седьмой – высшей ступени «Я теоретика-классика» (В.С.Библер) заключается в творческой деятельности на базе знаний, выведенных на предыдущих уровнях. Креативный показатель медиаобразованности также предполагает активизацию творческих способностей, причем в их различном проявлении, связанном с медиа. Таким образом, налицо идентичность характеристик. На наш взгляд, необходимо остановиться на следующем моменте: креативный показатель развития аудитории в области медиа не имеет определенного места, так как по своей природе он «мобилен» и может «проявиться» после любого другого показателя медиаобразованности. Это зависит от многих факторов: возраста, уровня знаний в области медиа, потребностей и т.д. Разрабатывая технологию рассмотрения текста, В.С.Библер поместил «Я» практического разума на последний – высший уровень познания. И это, на наш взгляд, верно, но при идеальных условиях. А если, например, проецировать данную технологию на ребенка дошкольного возраста, то можно констатировать «смещение» «Я» практического разума на более раннюю ступень. В рассматриваемом случае – после исходного «Я» или «Я» синтезирующей интуиции. То есть для дошкольника пока недоступны знания и технологии, которые включат в себя «Я» рассудочной дедукции, «Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» способности суждения, поэтому данные ступени в его восприятии, например, медиатекста, отсутствуют или находятся в неразвитом состоянии, в то время как «Я» практического разума играет важную роль в познании окружающего мира вообще и медиапроизведения в частности.

Таким образом, данное исследование и сравнение «7-Я теоретика-классика» (В.С.Библер) и показателей развития аудитории в области медиакультуры доказывают схожесть характеристик у исследуемых объектов и еще раз подтверждают, что диалогическая концепция культуры М.М.Бахтина-В.С.Библера является методологической основой медиаобразования.

Выявление первичного уровня медиакультуры старшеклассников. Говоря об общем уровне медиаобразованности старшеклассников как удовлетворительном, необходимо отметить, что это, конечно, связано с огромным опытом «общения», «взаимодействия» учащихся и медиа. В связи с практически полным игнорированием, прежде всего, многими учителями, весьма устойчивых постоянных контактов учащихся с широким спектром произведений медиакультуры, такой уровень медиаобразованности – есть результат саморазвития, самопознания школьников. Но им, (что, несомненно, вытекает из ответов анкеты), требуется педагогическая помощь. Школьникам не всегда хватает собственных знаний, прежде всего потому, что они почти не получают специализированной информации о медиа. В данном случае можно говорить об избыточной практике и недостаточной теории.

В анкетировании приняло участие 87 учеников старших классов: 10 «а» школы № 4 - 19 учащихся, 10 «б» школы № - 34 - 21 учащийся, 11 «а» школы № 23 - 19 учащихся, отряд «Орленок» - 28 учащихся.

Таблица 4


Поделиться с друзьями:

mylektsii.su - Мои Лекции - 2015-2024 год. (0.014 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал