Результаты проведенного анкетирования старшеклассников (первый блок).

Итак, ответы на вопросы первого блока анкеты позволяют нам сделать следующие выводы:

1) Варианты ответов на вопрос № 1 показали, что, не задумываясь об образовательной функции как основной, учащиеся, несомненно, осознают ценность и важность медиаобразовательных курсов для них с практической стороны. Понимая, что с каждым днем их ждет все больший поток информации, они стремятся научиться пользоваться ею, анализировать ее, отбирать те медиатексты, которые отвечают их потребностям, интересам, уровню общего развития, профессиональной направленности.

2) Мы наблюдаем (ответы на вопрос №2) достаточно развитое критическое отношение учащихся к получаемой через различные каналы медиа информации.

3) Варианты ответа на вопрос № 3 подтверждают наше предположение о том, что ученики недооценивают роль медиа в своей жизни, что повышает вероятность манипулятивного воздействия медиа на несовершеннолетнюю аудиторию.

4) Обращаясь к ответам на вопросы 4 и 5, мы видим, что в большинстве своем старшеклассники заинтересованы в проведении занятий, направленных на повышение своего медиаобразовательного уровня. Наиболее удобная форма проведения курсов на материале медиа для них – внеурочные занятия. Данное анкетирование только укрепило наши позиции в этом вопросе. Вопрос о выборе оценочной системы мы также предложили обсудить в данной анкете. Старшеклассники сделали свой выбор, в большинстве, не в пользу оценки знаний по стандартной, традиционной системе.

Вторая часть анкеты для старшеклассников в нашем констатирующем эксперименте была представлена вопросами, касающимися непосредственно знаний и предпочтений в области кинематографа и прессы.

Здесь выяснилось, что по отношению к «агентству» старшеклассники в большинстве своем не склонны (от 61% до 89% опрошенных) считать абсолютно правдивыми предлагаемую им медийную информацию, от которой они ожидают прежде всего развлечения (от 70% до 86% опрошенных). Примерно четверть учащихся понимают, что «серьезность» медиатекста существенно понижает его популярность/тираж.

По отношению к понятию «категория медиа» старшеклассники предпочли прежде всего развлекательные медийные жанры. По отношению к понятию «язык медиа» учащиеся в целом продемонстрировали знание стереотипных имиджей персонажей медиатекстов.

В ходе анализа результатов опроса по блоку «Аудитория» выяснилась обычная ситуация: школьники заявили, что обсуждают медиатексты в основном с друзьями (от 42% до 58% опрошенных) и одноклассниками (от 11% до 21%), а не с родителями (14%) и учителями (от 4% до 12%).

Многие наши респонденты (увы, далеко не все!) в общем представляют себе разницу между реальной жизнью и ее репрезентацией в медиатексте: от 28% до 68% опрошенных (в разных коллективах) считают, что любое медиапроизведение – это всего лишь одна из версий/трактовок реальности. Они также (в среднем около 70% опрошенных) считают, что технологии создания медиатекстов могут существенным образом повлиять на его качество, жанр и стиль.

Первоначальные показатели развития членов отряда «Орленок» в области медиакультуры и их характеристика. На основе первоначального анкетирования, наблюдений, рецензирования медиатекстов и написания письменных работ (по следующим темам: 1) Мои фавориты в области медиакультуры; 2) Медиа в жизни моих сверстников. Наши предпочтения; 3) Медиа и человечество: их влияние друг на друга), мы составили общую картину развития медиакультуры/медиаграмотности старшеклассников согласно следующих показателей: мотивационный, контактный, понятийный, оценочный и креативный.

В экспериментальной группе наблюдалась практически идентичная степень развития «первичных» показателей, таких как мотивационный и контактный относительно шести ключевых понятий медиаобразования. Такая «высокоразвитость» данных показателей, на наш взгляд, объясняется возрастными особенностями учащихся старших классов и их большим опытом общения с медиатекстами.

Говоря о возрастных характеристиках исследуемого возраста, необходимо отметить, что это период развития эмоциональной сферы с позиции не количества, а качества. Так, чувства, развиваясь вместе с ребенком, именно в этом возрасте «пытаются» приблизиться к высшим, относящимся к духовным ценностям и идеалам. Поэтому юношескому периоду жизни характерны искания нравственных, моральных, эстетических и пр. образцов. Таким образом, эмоциональная сфера, интенсивно развиваясь в данном возрасте, способствует росту мотивационного показателя медиаобразования. Постоянное, непрекращающиеся общение с медиатекстами поднимает на высокий уровень контактный показатель. Но старшеклассники при этом опираются на определенные потребности, начало которых «родом» из первых лет жизни ребенка. Осознание учащимися функций медиа (терапевтической, компенсаторной, рекреативной, познавательной, информационной и пр.) происходит чаще на интуитивном уровне, чем на знаниевом, что, в свою очередь, ведет к развитию потребностей и всей мотивационной сферы в целом.

Наблюдения, которые брались нами во внимание при выявлении первоначального уровня развития экспериментальной группы, также подтверждают достаточный уровень развития мотивационного и контактного показателей. Так, перед началом медиаобразовательной деятельности, нами на отрядном стенде были помещены объявления, приглашающие учащихся на эти занятия, но с различной смысловой наполненностью: 1) «Если вы желаете заниматься изучением журналов о кинематографе, напишите свою фамилию под этим объявлением»; 2) «Если вы желаете заниматься изучением газет о кинематографе, напишите свою фамилию под этим объявлением»; 3) «Приглашаются желающие на медиаобразовательные занятия на материале кинопрессы»; 4) «Приглашаются желающие на занятия, направленные на развитие ваших творческих способностей, критического и самостоятельного мышления через изучение журналов/газет о кинематографе».

Итак, из 28 членов отряда 7 человек проявили заинтересованность к первому объявлению, 3 – ко второму, 4 – к третьему, 24 – к четвертому. Очевидно, что количество подписей старшеклассников превышает численность отряда, но это легко объяснимо – некоторые ученики записались на две-три «разновидности» медиаобразовательных занятий.

Это наблюдение позволяет нам сделать следующие выводы:

- налицо интерес старшеклассников к медиаобразовательным занятиям (что подтверждает интерес на мотивационном уровне);

- количество подписей под первым и вторым объявлениями дают нам представления о предпочтениях старшеклассниками киножурналов в сравнении с газетами;

- малое количество подписей под третьим объявлением говорит о неразвитом понятийном показателе, выражающемся в незнании языка и терминологии медиа;

- большое количество подписей под четвертым объявлением свидетельствует о ярко выраженной ориентации на собственное «Я», на определении и осмыслении позитивных моментов, которые данные занятия способны принести самости ученика.

Данное наблюдение наряду с первоначальным анкетированием, рецензированием, написанием сочинений подтверждает общие выводы об уровне развития контактного, мотивационного, понятийного, оценочного и креативного показателей в рассматриваемой аудитории относительно медиакультуры.

Отметим, что субъективный, личностный фактор играет важную роль в общении старшеклассников с медиа. Так, при выборе медиатекста, будь то фильм, журнал и пр., учащийся, безусловно, руководствуется своими эмоциями, чувствами, а также мотивами.

Понятийный показатель имеет следующие уровни относительно шести понятий медиаобразования: агентства, категории, аудитория медиа – средний; языки, репрезентация, технологии медиа – низкий. Необходимо отметить, что данный показатель включает в себя «знание истории, теории и терминологии медиакультуры» [Федоров, 2001, с.15]. Рассматривая в виде источников таких знаний школу, каналы медиа и т.п., отмечаем, что они не могут предоставить информацию в необходимом (для полноценного развития данного показателя) объеме и гарантированно качественно. Поэтому для достижения высокого уровня понятийного показателя необходимо медиаобразование, которое, увы, отсутствует в большинстве учебных заведений России. Именно с этим связан факт, что аудитория обнаружила низкий и средний уровни развития данного показателя. Эти результаты подтверждает, например, ответ на вопрос: «Влияет ли технология на успех, например, киножурнала?». Большинство в четырех опрошенных группах ответили «да», но, на наш взгляд, такой ответ – больше основан на интуиции, чем на знаниях, в том числе и теоретических, на которые «опирается» понятийный показатель. Интересен и второй по популярности ответ: «не знаю, но хотел бы узнать». Это укрепляет нас в мысли, что в занятиях по медиаобразованию нуждаются не только педагоги, но и сами школьники, так как ни один из традиционных школьных уроков не даст ответ на вышеприведенный вопрос.

Такого рода неосведомленность - следствие отсутствия у старшеклассников необходимой информации. Ведь в своей жизни они сталкиваются, преимущественно, с готовыми медийными «продуктами» (киножурнал, радио/телепередача, клип, фильм и т.д.), и в то же время сегодня ощущается дефицит центров внешкольной работы, кружков, которые могли бы доступно объяснять и наглядно демонстрировать технологии создания каких-либо медиатекстов. С другой стороны, наличие относительно недорогой и получающей все большее распространение техники (цифровые фотоаппараты, видеокамеры, компьютеры и др.) позволяют пользователям немного «раздвинуть» свои знания в данной области, но, преимущественно, в практической плоскости. На наш взгляд, подкрепление данного опыта необходимым объемом знаний поможет поднять показатели как в области «технологии медиа», так и других критериев медиаобразованности на более высокий уровень.

Оценочный показатель развития медиакультуры/медиаграмотности старшеклассников также находился на низком и среднем уровне развития. Здесь проявилась тесная взаимосвязь с понятийным показателем, о которой мы говорили выше. Первоначальные результаты выглядят следующим образом: агентства, аудитория медиа – средний уровень; категория, языки, технология, репрезентация медиа – низкий уровни развития.

Итак, налицо противоречие, которое присутствует в уровнях проявления оценочного показателя у несовершеннолетней аудитории относительно шести ключевых понятий медиаобразования. С одной стороны, рецензирование, в основном, литературных произведений позволяет старшеклассником приблизиться к полноценному анализу медиатекстов: наблюдается направленность на понимание и оценку авторской концепции, значимости медиатекста, возможность предугадать ход событий медиатекста и пр., с другой стороны - недостаток теоретических знаний о медиа, невладение языком медиа и пр. не способствуют всестороннему анализу медиатекста с точки зрения медиаобразования. Просматривается оперирование литературными терминами, частое обращение к своим чувствам, что делает ответы эмоционально окрашенными. Владение абстрактно-логическим мышлением помогает старшеклассникам домысливать то, о чем они не знают, но интуитивно предполагают (например, при рецензировании статей встречались фразы: «Они хотели этим сказать …», «… данный сериал рассчитан на домохозяек …» и т.д., где под «они» скрываются в первом случае – агентства, а во втором - аудитория).

Средний уровень развития оценочного показателя медиакультуры/медиаграмотности характеризуется фрагментарным использованием старшеклассниками имеющихся в их арсенале теоретических знаний. Применение этих знаний помогает аудитории в значительной мере приблизиться к пониманию авторской позиции с аргументацией по поводу своего отношения к ней, позволяет предугадать ход и логику событий медиатекста (на основе эмоционально-смыслового соотнесения элементов сюжета) и пр. Таким образом, на данном уровне (помимо эмоционального восприятия медиапроизведения) заметна активизация и понятийного компонента. Используя четыре формы понимания по М.М.Бахтину-В.С.Библеру [Библер, 1991, с.76-78]: 1)восприятие текста; 2)узнавание и понимание значения в данном языке; 3)узнавание и понимание в контексте данной культуры; 4)активное диалогическое понимание), получаем, что оценочный средний показатели предполагают владение первым и вторым уровнями «в совершенстве», а третьим в достаточной степени. Таким образом, четвертая форма понимания, предполагающая его диалогичность, будет относиться к оценочному высокому показателю.

Низкий уровень данного показателя характеризуется бессистемностью имеющихся знаний, неумением сформулировать позиции героев и автора медиатекста, неспособностью применять имеющиеся знания по отношению к другим видам, жанрам медиакультуры. То есть, обладая определенным потенциалом знаний, учащийся не может грамотно их применить по отношению к различным видам деятельности, связанным с медиа. Используя четырехступенчатую структуру понимания (М.М.Бахтин) для характеристики данного показателя развития аудитории в области медиакультуры, получаем, что в процессе медиавосприятия старшеклассники владеют «языком медиа» на уровне узнавания и понимания значений данного языка.

Мотивационный и контактный уровни дают субъективный взгляд на медиатекст, что при одинаково развитых оценочному и понятийному уровнях давало бы равновесие субъективного и объективного и полноценное понимания медиатекста с данных двух сторон. Но «перекос», который выявило первоначальное исследование, подчеркивает недостаток объективных факторов. Для развития показателей, связанных с процессом мышления, старшеклассникам реально недостает специальных знаний из области медиа. Таким образом, использование на медиаобразовательных занятиях со старшеклассниками теории, отражающей структуру, механизмы работы медиа и т.д., позволит поднять понятийный и оценочный показатели на более высокую ступень развития. К сожалению, в связи с ограниченным количеством времени наши занятия не предусматривали исторических уроков, что, безусловно, не является плюсом, так как именно знания истории медиакультуры позволяют учащимся анализировать и прогнозировать тенденции и пути развития медиа.

Как ранее нами уже отмечалось, креативный показатель характеризуется «непостоянством» и может занять практически любое место, кроме первого, так как он «привязан» к личности (значит, имеет мотивационную, эмоциональную базу). Но результат выявления первоначального уровня медиаобразованности старшеклассников показал, что данный показатель в целом имеет у них низкий уровень развития. Безусловно, учащиеся старших классов, в большинстве своем, умеют пользоваться компьютером, фото/видеокамерой и т.д., но данная деятельность подпадает, в основном, под практический аспект медиаобразования. Очень малый процент, создаваемых таким образом медиатекстов, имеет эстетическую направленность. Мы же выступаем за единство эстетической, культурологической теорий и теории развития критического мышления. Поэтому, по нашему мнению, создаваемые на медиаобразовательных занятиях медиапроизведения, должны опираться на базовые элементы данных теорий.

Вместе с тем, уровень развития исследуемой аудитории позволяет «раскрыться» на занятиях креативному уровню. Отметим при этом, что возраст старшеклассника подразумевает опору не только на субъективную сторону действительности (использование контактного и мотивационного показателей), но и на объективную (мыслительные процессы, отраженные в понятийном и оценочном показателях). Это позволяет конструировать более сложные по форме и содержанию медиатексты. Анализ сочинений подтвердил это предположение.

Интересны и итоги рецензирования статей из киножурналов. Мы предложили ученикам, разделенным на группы, выбрать наиболее заинтересовавшую их статью по принципу «нравится – не нравится» и прорецензировать ее. Большинство старшеклассников выбрало вариант рецензии на понравившуюся статью. И здесь началась работа критического и творческого мышления: «Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках. Если человеком высказывается собственная идея, то он сам должен сразу же ее критически осмыслить. Если оригинальная, новая мысль высказана кем-то другим, то наряду с ее критикой необходимо обязательно предлагать свою. Таким образом, необходимо разумное сочетание творческого и критического мышления» [Немов, 2001, с.289].

Таким образом, анализ анкетирования, наблюдений, рецензирования статей и написание сочинений помогли нам выяснить первоначальный уровень развития старшеклассников в области медиакультуры. Кроме того, мы смогли скорректировать занятия в соответствии с полученными результатами. Использование «комплексных» занятий (объединяющих все или несколько ключевых понятий медиаобразования) позволили нам полнее раскрыть структуру медиа и показать тесные взаимосвязи ключевых понятий между собой. Также это позволяет повысить эффективность их изучения. Например, при рассмотрении в различных источниках кинопрессы (в журналах, газетах) рецензий на фильмы с их детальным разбором позволял старшеклассникам находить элементы, относящиеся к различным понятиям: к стилю, приемам, определенным кодам, присущим данной статье, что помогало изучению как медийных языков, так и аудитории медиа. Нами проводился анализ двух рецензий из различных источников на один и тот же фильм относительно шести ключевых понятий медиаобразования: первая рецензия опиралась в основном на «языки, аудиторию медиа», раскрывая перед нами эмоциональную сферу, а вторая в большей степени опиралась на технологию создания фильма, что тоже подразумевает обращение к понятию «аудитория». Занятия, сочетающие два и более понятий медиаобразования (по К.Бэзэлгэт), сделали медиаобразовательные занятия с учащимися на материале кинопрессы более эффективными.

Отметим, что проведение первоначального исследования выявило у старшеклассников слабые теоретические знания в области медиа. Новизна их заключалась для учеников в следующем: отношения с медиа носили уже не односторонний характер (влияние медиа на школьников), а полноценный – через свое творчество.

Итоговые результаты медиаобразования старшеклассников. При подведении результатов, мы опирались на повторное анкетирование юношеской аудитории, рецензирование медиатекстов, изучения итогов всего комплекса заданий с учащимися на материале кинопрессы, а также «частных» бесед со старшеклассниками.

В целом, результаты анкетирования обнаруживают видимые различия (в процентных соотношениях) по сравнению с контрольной группой. Отметим, что вопросы констатирующего и итогового анкетирования были идентичны. Их отличие составляет лишь отсутствие «первого блока», так как в итоговой работе он не являлся необходимым. В дополнительном задании мы попросили распределить учеников вопросы анкеты в соответствии с их принадлежностью к какому-либо из шести ключевых понятий медиаобразования. 22 учащихся экспериментальной группы (из 28 человек) справились с данным заданием на отлично, 6 – показали хорошие результаты (от 1 до 4 ошибок). Данное задание было предложено и контрольной группе (23 старшеклассника). Здесь основными показателями понимания стали оценки «хорошо» - 13 учеников и «удовлетворительно» - 10 учеников. Таким образом, можно констатировать «стагнацию» контрольной группы относительно развития в области медиакультуры на базе шести ключевых понятий медиаобразования, а также позитивные сдвиги по отношению к этим же понятиям в экспериментальной группе учащихся.

Рецензирование медиатекстов стало важным элементом при подведении итоговых результатов медиаобразовательной работы со старшеклассниками на материале кинопрессы. Прежде всего, отметим, что для выполнения данного вида работы нами был предложен весь доступный спектр кинопрессы от развлекательного типа до аналитико-теоретического + креативного. Итак, еще в начале занятия мы смогли проследить позитивные изменения, в том числе, в мотивационной сфере учащихся. Они проявились в заинтересованности учащимися наряду с развлекательными изданиями более «серьезными». В то время как рецензирование медиатекстов в начале медиаобразовательного курса выявило противоположную направленность. То есть налицо изменение потребностей старшеклассников по отношению к изданиям о кинематографе: развлекательную, релаксационную функции сменили познавательные, включающие в себя эстетический элемент как необходимое условие. Что, в принципе, соответствует ступенчатой характеристике по А.Маслоу [Маслоу, 1999, с.77-96], где потребности в самоактуализации, познании и эстетически направленные стоят на высших «этажах» пирамиды. Напомним, что самоактуализация характеризуется А.Маслоу следующим образом: «… стремление человека к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций» [Маслоу, 1999, с.90]. Поскольку ученый утверждает, что данная потребность возникает «только после того, как удовлетворятся потребности нижележащих уровней» [Маслоу, 1999, с.90], можно говорить о том, что потребности в принадлежности и любви, в признании нашли свое отражение на медиаобразовательных занятиях, и противоречия, связанные с ними, были разрешены учащимися успешно. На наш взгляд, немалую положительную роль здесь сыграли 15-минутные тренинги эмоционального раскрытия.

Потребность в познании и понимании также важна для личности старшеклассника. Так, А.Маслоу утверждал, что «удовлетворение когнитивных потребностей приносит человеку чувство глубочайшего удовлетворения, оно становится источником высших, предельных переживаний. Очень часто, рассуждая о познании, мы не отличаем этот процесс от процесса обучения, и в результате оцениваем его только с точки зрения результата, совершенно забывая о чувствах, связанных с постижением, озарением, инсайтом. А между тем, доподлинное счастье человека связано именно с этими мгновениями причастности к высшей истине» [Маслоу, 1999, с.94].

Проверка письменных работ показала, что большинству старшеклассников удалось найти баланс между анализом медиатекстов с точки зрения знаний и своей личной позицией, то есть между объективными и субъективными сторонами действительности. Важным моментом для нас стал и выбор учащимися жанров. Востребованными оказались «рецензии» на фильмы, «портреты», «аналитические статьи», то есть те медиатексты, которые в большей степени «провоцируют» мышление к активной деятельности, которое, в свою очередь, выражается в творческом подходе к заданию. Также необходимо отметить, что мы не ставили обязательным условием подписывать свои работы, но все ученики поставили свои фамилии под рецензиями. Это говорит об их открытости по отношению к другим членам отряда, об отсутствии боязни озвучить свое собственное мнение, о желании быть услышанным и понятым. Таким образом, этот факт еще раз подтверждает, что потребности в принадлежности и любви, а также в признании удовлетворены. А, следовательно, (выполняя условие, поставленное А.Маслоу об удовлетворении низших потребностей для активизации высших) «открыта дорога» к потребностям в самоактуализации, познании и понимании и эстетическим потребностям.

Анализ всего цикла медиаобразовательных занятий со старшеклассниками на материале кинопрессы показал, что результатом стали позитивные изменения основных показателей развития аудитории в области медиакультуры/медиаграмотности. Прямая связь мотивационного и контактного показателей доказывает, что изменения мотивов и потребностей старшеклассников по отношению к кинопрессе, сказались и на частоте контактов с данным видом печатных изданий, а главное, на выборе более «серьезных» типов журналов и газет о кинематографе. Основы данных изменений находятся в мотивационной сфере, «выросших» потребностях, которые освещены нами выше.

Понятийный и оценочный показатели уровней медиакультуры нашей аудитории также прогрессировали. Думается, это связано с комплексом теоретических и практических занятий. Понятийный показатель предполагает, прежде всего, знания, которые учащиеся получали на теоретических занятиях. А полный цикл осмысления информации, включающий в себя ее практическую значимость, старшеклассники находили в практической деятельности. Данная работа предполагала «выделение» и активизацию полезных в данном конкретном случае знаний, их анализ, синтез, после чего следовало умозаключение и др. мыслительные операции, за которые отвечает оценочный показатель.

Отталкиваясь от медиаобразовательной характеристики данных показателей, необходимо отметить, что:

- понятийный показатель по результатам итогового исследования цикла медиаобразовательных занятий отражает повышение уровня знаний в области медиакультуры (в частности, о кинопрессе) и понимания сути шести ключевых понятий медиаобразования, делает возможным «введение» части терминов в активный словарный запас, которым пользуются старшеклассники;

- оценочный показатель поднялся до среднего и высокого уровней. Высокий уровень, которого достигли старшеклассники при изучении понятий «агентства», «аудитории» и «репрезентации» медиа позволяет нам говорить о способности к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимании и оценке авторской позиции в контексте структуры произведения, умении отождествлять себя с автором медиатекста, давать оценку социальной значимости медиатекста, умении соотносить эмоциональное восприятие (мотивационная сфера) с понятийным суждением (понятийный и оценочные показатели), а также переносить это умозаключение на другие виды и жанры медиакультуры (совокупность понятийного, оценочного и креативного показателей), связывать медиатекст со своим опытом и опытом других людей (во многом здесь задействована мотивационная сфера, но при сохранении активности других показателей). Характеристика среднего уровня развития оценочного показателя [Федоров, 2001, с.13] выражается чаще всего: 1)в целостной характеристике медиатекстов, - образной, яркой речи, - способности сохранять в памяти образы медиатекста. Здесь очевидны высокие показатели, так как эти критерии связаны с эмоциональной, сенсорной сферой, которая изначально была достаточно высоко развита в экспериментальной группе; 2)в умении полноценно анализировать медиатекст (здесь сказался медиаобразовательный опыт – практические занятия часто предусматривали аналитическую работу с медиатекстами, а также знания учащихся, в том числе, из теоретической части курса о шести ключевых понятий медиаобразования); 3)в образном мышлении с частичным оперированием образами восприятия медиатекста (возможно, сказываются тесные рамки, в которые старшеклассники поставлены в школе, нежелание многих учителей развивать учеников в данном направлении); 4)в умении сообщить достаточные нормы общения с произведениями медиакультуры для вынесения оценки: умения анализа компонентов, входящих в полноценную оценку медиатекста; 5)в проявлении оценочного суждения по поводу медиатекста на новом уровне и в новой форме, пусть не всегда, но часто (здесь сказывается изначально низкий уровень развития креативного показателя, и неумение учеников «раскрываться» путем «привлечения в работу» творческих способностей, новых путей поиска решения. Вообще можно говорить игнорировании школой дивергентного мышления, которое позволяет находить множество одинаково правильных решений, что способствует развитию креативных способностей личности учащегося);

- креативный показатель характеризуется средними («технологии», «языки») и высокими («агентства», «категории», «аудитория», «репрезентация») уровнями развития. Средний уровень характеризуется ярко выраженным творческим началом, но не во всех сферах медиаобразовательной деятельности, а только в отдельных ее видах - тех, с которыми ученик уже сталкивался ранее, то есть, где отсутствует эффект новизны. Новые формы деятельности, встреча с чем-то незнакомым вводит такого ученика в состояние «стопора» в отношении применения к данной работе творческого подхода. Он старается выполнить задание, исходя из известных ему путей, игнорируя поиск новых форм деятельности, то есть, не используя свои творческие способности в полной мере. В то время как высокий показатель характеризуется ярко выраженным творческим началом по отношению к любой медиаобразовательной деятельности, что выражается в следующих критериях [Федоров, 2004, с.147]: нетривиальности, антистереотипности, гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности мышления, а также в развитом воображении и фантазии. Таким образом, можно сделать вывод (но не общий, а актуальный для раннего юношеского возраста), о том, что чем выше уровень «понятийного» и «оценочного» показателей развития аудитории в области медиакультуры, тем интереснее будут «находки» креативного показателя. То есть степень развитости мышления напрямую влияет на качество решений, вырабатываемых при активизации креативного показателя.

Важную роль при итоговом исследовании сыграли и беседы с учащимися в неформальной обстановке, хотя летний отдых в лагере трудно сравнить с условиями в школах. Обычно беседы начинались в ту минуту, когда мы официально объявляли о завершении занятия. Как принято, несколько старшеклассников подходили к нам с целью задать вопросы на темы, связанные с медиакультурой. В процессе беседы к нам подходили все новые и новые участники и, быстро вникая в суть разговора, включались в диалог. Наша главная цель на данном этапе была – направлять диалог в «нужное русло». Здесь нам хотелось бы привести пример одной из таких бесед: после того, как занятие по написанию сценарных схем, где мы рекомендовали пользоваться базовой структурой сюжетных стереотипов, было завершено, к нам подошла Лейла И. (ее группа писала сценарий кинофильма) и сказала: «Я не совсем согласна с данной схемой». На наш вопрос: «Почему?», она пояснила: «Я думала на протяжении всего занятия и решила, что она должна быть расширена. Ведь даже в самых примитивных кинофильмах на главных героях «замыкается» не одна, а несколько сюжетных линий. Например, возьмем детективный жанр. Главный герой – детектив распутывает преступление, одновременно от него уходит жена (ведь это тоже фактор изменений и проблема), и он в течение 1, 5 часов пытается ее вернуть. В довершение всего ему дают нового напарника, и они «притираются» друг к другу – происходит борьба характеров» и т.п. Сейчас, мне кажется, фильмы «многослойны», поэтому схему нужно раздвинуть. Другое дело, что, допустим, в мелодраме проблема любви является ведущей, но игнорирование нами других сюжетных линий может дать недостоверные сведения в графе «возврат к стабильности». Использование таблицы, где первоначально задано несколько течений жизни героя, облегчило бы задачу создания фильма».

Данный разговор заинтересовал других старшеклассников и вовлек их в диалог. Кто-то согласился с ее мыслями, кто-то отстаивал иную точку зрения, но важно отметить, что приводилось множество примеров, высказывания были аргументированы, учащиеся пытались перенести это суждение на другие жанры кинематографа (сериалы, авторское кино и пр.). Они старались связать свой опыт с опытом своих сверстников... Важно и то, какие мыслительные процессы предшествовали реплике Лейлы. Можно говорить об активной работе мышления – понятийного и оценочного показателей, а, главное, «включение» креативного показателя.

Таким образом, экспериментальная проверка эффективности разработанной модели и методики медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы показала наличие позитивных изменений, коснувшихся каждого из основных показателей развития аудитории в области медиакультуры, а также к качественно новому пониманию медиа посредством изучения шести ключевых понятий медиаобразования. На наш взгляд, важным моментом для старшеклассников стало не только понимание смысла, заключенного в каждом из ключевых понятий, но и осознание тесных взаимосвязей, в которых данные структурные единицы находятся.