L - Индуктивный фактор – тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Равена).

МОДЕЛЬ ДЖ. ГИЛФОРДА

Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)», систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных эксперимен­тально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул — латентная операция — реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» — результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели — шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание.

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения).

Результаты — форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= =120 факторов.

Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и направлять его на развитие способностей. Модель Гилфорда используется в Иллинойском университете при обучении 4—5-летних детей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно -аналитических исследований.

Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конверрентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд—Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.

Творческое мышление:

1. пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;
2. подвижно, т е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;
3. оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способсвуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:

• богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);
• гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);
• оригинальность;
• любознательность;
• способность к разработке гипотезы;
• иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула;
• фантастичность — оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности.

1. Способность к обнаружению и постановке проблем.
2. Способность к генерированию большого количества идей.
3. Семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей.
4. Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.
5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
6. Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость — увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов — на вербальную креативность, 4 — на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам ис- пытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Торранс для оценки уровня креативности использовал показатели:

Обычно выделяют две группы тестов – стандартизированные (это те, которые направлены на оценку результатов) и нестандартизированные (направлены на выявление качественных особенностей личности).
ОПРОСНИК ЛИЧНОСТНЫЙ – класс методик психодиагностических, предназначенных для определения степени выраженности у индивида определенных личностных особенностей. Все многообразие личностных опросников может быть классифицировано в следующем виде:

По содержанию:

• опросники черт личности (измеряют выраженность черт – устойчивых личностных признаков. Один из самых известных – 22.2 шестнадцатифакторный личностный опросник Кеттелла. Под фактором понимается глубинная личностная характеристика, определяющая группу устойчивых поведенческих проявлений, относительно независимая от других характеристик того же ряда. У Кеттелла факторы имеют «технические» и «бытовые» названия; каждый фактор именуется парой полярных характеристик, например, смелость–робость.) • опросники типологические (разрабатываются на базе определения типов личности и позволяют отнести обследуемых к тому или иному типу, отличающемуся качественно своеобразными проявлениями. Опросник Ганса Айзенка предназначен для определения типа личности в зависимости от выраженности двух независимых факторов – экстраверсии и невротизма (эмоциональной нестабильности). В различных вариантах клиентам предлагается опросный лист с набором вопросов, на кои предлагается ответить утвердительно либо отрицательно (иногда может допускаться неопределенный ответ). Часть вопросов направлена на диагностику экстраверсии, часть – невротизма)
• опросники мотивов (например, опросник А. Эдвардса);
• опросники интересов (например, опросники Г. Кюдера);
• опросники ценностей (например, опросник Д. Супера);
• опросники установок (например, шкала Л. Терстоуна)
В соответствии с принципом, положенным в основу конструирования, следует различать:
• опросники факторные, для конструирования которых используется факторный анализ (например, опросники Р. Кеттелла);
• опросники эмпирические, которые создаются на основе критериально-ключевого принципа (например, ММР1).
В.В. Никандров и В.В Новочардов предлагают следующую классификацию опросников:

1. По принципу построения:

а) опросники-анкеты;
б) личностные опросники.
2. По сфере преимущественного применения:
а) узкопрофильные: клинические; профориентационные; сферы обучения; сферы менеджмента и работы с персоналом и др.
б) опросники широкого применения.
3. По форме диагностируемого психического явления:
а) опросники состояний;
б) опросники свойств (личностные опросники);
в) комплексные опросники.
4. По принципу описания личности:
а) опросники, реализующие принцип черт:
- одномерные;

22.2
- многомерные.
б) типологические опросники.
5. По оцениваемой макрохарактеристике (подструктуре) личности:
а) опросники темперамента;
б) опросники характера;
в) опросники способностей;
г) опросники направленности личности;
д) опросники смешанные.
6. По форме задаваемых вопросов:
а) открытые (предусматривают свободные ответы без каких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему усмотрению Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям)
б) закрытые (заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос Испытуемый должен выбрать один из них Наиболее.распространенным.является2-3альтернативный выбор

15.

Традиционно при диагностике личностных черт в качестве инструмента используют опросники. Опросник – это более или менее стандартизованная процедура получения информации, заключающаяся в предъявлении испытуемому вопросов в письменном виде и основанная на определенном способе интерпретации его ответов. В качестве пунктов теста выступают различные типы ситуаций. Вопросы группируются так, чтобы ответы на них позволяли оценить некое свойство или состояние индивида. Эти сгруппированные вопросы, называемые шкалами, различаются по наименованию изучаемого свойства личности (шкалы тревожности, лидерства, агрессивности и пр.). Полученные после опроса данные переводятся с помощью специальных статистических процедур в стандартизованные баллы, обычно изображаемые в виде графика.

Факторы, искажающие результат, можно объединить в две группы: факторы, связанные с искажением ответов, и факторы, связанные с искажениями в понимании вопросов.

1. Факторы, связанные с искажениемответов.

1) Возможность фальсификации ответов. Фальсификация – это создание впечатления путем обмана, сознательное введение в заблуждение. Чем легче испытуемым распознать черту, выше вероятность фальсификации ответа. Однако, возможность – не есть реальность. По данным исследований, большинство людей желают быть искренними.(как лучше)

2) Установки на определенные ответы. В настоящее время относят к стилевым характеристикам личности (стиль ответов, индикаторы личностных особенностей). В качестве материала для диагноза выступает скорее «план поведения при ответе», чем сами ответы.(как надо)

- Установка на социально-желательные ответы, т.е. ответы, которые предписываются общественными или групповыми нормами. Подобные установки чаще влияют на ответ неосознанно и связаны с желанием выглядеть не хуже других, естественной потребностью в самозащите, в поддержании позитивного «Я-образа» и в самоуважении. Влияние социальной желательности усиливается, если существует некоторая связь между результатами исследования и благополучием испытуемого. Влияние минимально в том случае, если испытуемый явно заинтересован в объективной информации о самом себе. В зависимости от обстоятельств может проявиться тенденция «прикинуться хорошим» или «прикинуться плохим».

2. Факторы, связанные с искажениями в понимании вопросов.

Можно выделить чисто когнитивный и психологический аспекты понимания вопроса. Сложности когнитивного понимания исправляются посредством коррекция, упрощения вопросов.

Рассмотрим подробнее психологические аспекты понимания вопросов. Согласно модели ответов на вопросы опросника Л. Голдберга, при ответе на вопрос испытуемый: 1) представляет континуум черты в популяции (признает существование различной интенсивности, степени выраженности той или иной черты у разных людей); 2) понимает границу вопроса на континууме черты, т.е. ту точку на континууме, справа от которой располагается ответ «да», а слева – «нет»; 3) отдает себе отчет в том, какое место он занимает в континууме, т.е., понимает, в какой степени он как личность обладает определенной чертой; 4) отвечает «да» или «нет» в соответствии с прохождением первых трех этапов.

Л. Голдберг вводит понятие «неясности вопроса» - неуверенности, сомнения в ответе, которая определяется через широту полосы неясности. Испытуемые по-разному определяют границы вопроса, возникает распределение подобных границ. Возникает некоторая «полоса нерешительности», неспособности принять однозначное решение. Широта полосы называется показателем неясности, или амбдекс. Сложность оценки себя как личности по отношению к черте отождествляется с трудностью вопроса. Чем ближе к своему месту на континууме испытуемый видит границу вопроса, тем труднее ему ответить. Показатель неясности – амбдекс – связывает данные, предстающие в виде % ответов «да» в двух обследованиях (первом и повторном) и % изменения ответов при повторном исследовании.

Психометрический парадокс – вопросы с высокой дискриминативностью обладают низкой надежностью и наоборот (надежны низко дискриминативные вопросы). Однозначного объяснения психометрического парадокса не существует. Практически все вопросы вызывают психометрический парадокс.

Одно из общепринятых объяснений предпринято М.Новаковской. Вопросы, оставаясь формально неизменными, подвержены семантическим преобразованиям как в интер-, так и в интраиндивидуальном планах. М.Новаковская выделяет три детерминанты ответов на вопросы: выраженность черты, значение придаваемое вопросу, степень легкости принятия решения об ответе.

Существуют два типа психометрического парадокса.

Парадокс типа А возникает при вопросах, поддающихся различному истолкованию, а также когда трудно принять решение об ответе (в связи с неявной выраженностью черты).

Парадокс типа В возникает при однозначных вопросах, в том числе при односторонних вопросах («да» - черта есть, «нет» - черта возможно есть, а возможно нет)