Естествознание в русской начальной школе в начале XX века (до 1917 г.)

В XIX веке было сделано многое в становлении содержания и методики начального естествознания. Но основоположник и про­водник в школьную практику большинства этих идей умер за 12 лет до конца века, и работы его вскоре были забыты. Перед наступив­шим вслед XX веком встали те же проблемы начального естествоз­нания, что и его предшественником XIX веком: чему и как учить и воспитывать?

Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бес­плодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло обще­ственное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Мини­стерство народного просвещения было вынуждено поставить на очередь вопрос о пересмотре гимназического образования. Для раз­работки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии. Интересно, что в первоначальных положениях предполагалось сблизить народные начачьные училища с первыми тремя классами средних школ с тем, чтобы оканчивающие низшую школу могли поступить в 4 класс сред­ней школы. Однако комиссия с таким положением не согласилась. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и геогра­фии. В «Положениях» были даны и некоторые требования к пре­подаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номен­клатура»¹. «Преподавание естествознания не должно иметь характер

¹ Линберг А. Начальный курс географии. — М., 1893. Предисловие.

² Там же.

³ Там же.

¹ Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии но преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 122.

строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него должен быть мир, в котором ребе­нок живет... Главная цель преподавания в низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить лю­бовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач про­фессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо раз­работанную программу для первых трех классов»¹. Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям» (содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в при­роде выступают «как общежития тех или других растений и живот­ных с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года»². Изучение этих «общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. «Без широкого развития системы экскурсий нельзя как следует научить ведать природу»³.

Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени: В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Пав­ловым и др. Основная критика была направлена против того, что Кайгородов, предложив изучать природу «по общежитиям», ликви­дировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им «экскурсии, экскурсии и экскурсии» оказались на практике за­частую невозможными по ряду причин. Кроме того, предложенные этим педагогом сведения о природе были проникнуты «альтруиз­мом чистейшей воды и крайним антропоморфизмом». В результа­те эта программа была пересмотрена и с 1902 г. в школы была вве­дена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Однако программа Кайгородова оказа­ла и положительное влияние на развитие методики преподавания начального естествознания: она содействовала развитию экскурси­онного дела в школьной практике, ученым было разработано крат­кое содержание экскурсий в природу в разные времена года.

Как уже отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и гео-

¹ Обзор деятельности учрежденной с высочайшего соизволения при Министерстве народного просвещения комиссии по преобразованию средней школы. Ж. Министерства народного просвещения, июль 1901. — С. 123—124.

² Кайгородов Д. Н. На разные темы преимущественно педагогические. — СПб., 1901. — С. 74.

³ Там же. — С. 74.

графин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кро­ме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Эти школы послужили, по выражению Б. Е. Райкова, «опытным полем» разработки и развития активных методов обуче­ния. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко выделялись три течения, по разно­му решавшие вопросы содержания и методики преподавания на­чального естествознания.

Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что есте­ствознание как отдельный предмет, не должно существовать в на­чальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915). По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрес­ти «путем чтения более или менее связное и законченное содержа­ние»¹. Такое содержание дети получают в ходе чтения естественно-исторических, географических и исторических статей. Например, с помощью чтения естественно-исторических статей «ученик должен получить первоначальные общие понятия об окружающей его при­роде и жизни, о совершающихся перед его глазами явлениях, о про­исходящих кругом переменах»². «Путем чтения географических ста­тей ученик должен получить ряд общих географических понятий»³. Итак, о том, что окружает ребенка, он должен узнать из книг. Мало того, статьи, передающие научные сведения не всегда могут заин­тересовать ученика, поэтому Д. Тихомиров одобряет, что «в детских книгах естественно-исторические сведения излагаются часто в вы­мышленной, в поэтической форме»⁴. Он дает и методику чтения такого типа статей. При этом основной упор делается на то, что статью необходимо читать, в том случае, когда статья трудная, мож­но провести предварительную беседу, в которой «о том или другом мало знакомом животном учитель покажет ученику картинку и за­ставит его внимательно рассмотреть ее, особенно те стороны, кото­рые важны для уразумения статьи»⁵. В беседе можно вспомнить уже

¹ Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — М., 1905. - С. 166.

² Там же. — С. 166.

³ Там же. - С. 170.

⁴ Там же. - С. 167.

⁵ Там же. -С. 132.

известные детям факты или то, что ребенок непосредственно наблю­дал, но «беседа не должна исчерпывать всего содержания статьи»¹.

Как видно, на первое место ставится навык чтения, а не достовер­ность и полнота информации. Никаких указаний на необходимость систематических, целенаправленных наблюдений Д. И. Тихомиров не делает.

Другое направление также придерживалось мнения о ненужно­сти в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов.

Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вах­теров (1853—1924). О такой системе изучения природы он писал: «На практике в народной школе мы пользовались бы этим методом сле­дующим образом. В нашей книге для классного чтения помещают­ся статьи о воздухе, теплоте, о растениях, о минералах, о человече­ском теле. Есть статьи географического характера. Не будем читать о воздухе, не проделав, по крайней мере тех опытов, какие описа­ны в нашей книге «Мир в рассказах». Не будем читать о кристал­лах, не показав кристальной соли, квасцов, соли, сахара и пр...»². В. П. Вахтеровым подготовлены для 1—3 классов книги для чтения «Мир в рассказах для детей» I, II, III (М., 1918; М., 1922; М., 1923), куда вошли статьи, дающие естественнонаучные сведения. Во мно­гих статьях описаны опыты, имеются иллюстрации. Несмотря на узость взглядов представителей этого направления, надо отдать им должное в том, что они выступили против исключительно словес­ного сообщения в народных школах знаний о природе, обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естество­знания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе»³, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разра­ботки предметных уроков.

Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни дру­гое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в началь­ной школе естествознание должно быть самостоятельным предме­том. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука.

Л. С. Севрук (1867—1918) подготовил учебник естествознания для младших школьников «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). В нем, как и у Герда, учебный материал был расположен в следующем порядке: неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Сев-рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. «Как знакомство с явлениями неживой природы под­готовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более до­ступным понимание устройства тела животных и отправление их органов»¹. Л. С. Севрук пошел дальше Герда и в том, что дал учеб­ный материал в более широком объеме. Им же впервые после Гер­да была подготовлена методика преподавания начального есте­ствознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, кото­рые описаны довольно тщательно. Во введении к книге Севрук высказал ряд ценных положений по вопросам преподавания при­родоведения. Прежде всего он был против накачивания учеников лишь фактами и писал что «непростое накопление, а прочное ос­мысление их составляет задачу образования на всех ступенях»². Иными словами, Севрук придавал большое значение развитию та­ких познавательных способностей учащихся, как умение логичес­ки мыслить, осознавать факты, устанавливать связи между после­дними. Важно не столько дать знающих людей, сколько людей умелых. По мнению Севрука уже в начальной школе надо знако­мить детей не только с предметами природы, но и с явлениями. Но чтобы ребенок понимал сущность явлений, «преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосред­ственном наблюдении и опыте»³. Однако, если возникает необхо­димость создать образ предмета, явления, который невозможно показать в данный момент, нужно «создать образ по слову учите­ля»⁴. Хорошие результаты дают аналогии, то есть сопоставления какого-то явления с уже имеющимися у детей образами с обяза­тельной последующей проверкой нового образа в последующей практике.

Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что нагляд­ность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы,

¹ Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — М., 1905. - С. 168.

² Вахтеров В. П. Предметный метод обучения. — М., 1915. — С. 144.

³ Там же. - С. 234.

¹ Севрук Л. С. Методика начального курса естествоведения. — СПб., 1902. — С. VII. - Там же. - С. VII. ³ Там же. - С. VIII. ¹ Там же. - С. VIII.

обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, даже в некоторой степени преувеличивал роль урока. Это привело его к отрицанию необходимости учебни­ка и замены его так называемыми «репетиториями».

Большой интерес к вопросам преподавания начального естество­знания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащи­еся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логи­ческие выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть са­мостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В комиссию по перестройке средней школы Павлов представил интересную программу по естествознанию. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать инте­рес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе «может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение по­нятия о трех состояниях тел»¹ неживой природы. В 3 классе объек­том изучения становится живая природа. В своей «Методике при­родоведения» он раскрывает теоретические положения о методах и формах преподавания естествознания, дает подробные рекоменда­ции к проведению экскурсий, к постановке опытов, особо останав­ливается на содержании, организации и методике наблюдений в природе. Выступает против книжного изучения природы. «Заучи­вание по учебнику, — пишет А. П. Павлов, — без предварительного наглядного знакомства следует совершенно устранить из препода­вания, т. к. иначе эта живая наука...может быть сделана книжною, и в таком случае не будет приносить никакой пользы общему раз­витию учащихся»². Интересны советы к приемам рисования на уро­ках естествознания, требования к учебным книгам.

Последователем и проводником гердовского направления в школь­ную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Придавая большое зна­чение школьному естествознанию в решении познавательных задач, В. А. Герд убедительно доказывает большую роль естествознания в воспитании детей и прежде всего в воспитании «познавательной способности ученика,...действуя на него методом своего преподава­ния»³. Из этой роли школьного естествознания В. А. Герд выводит необходимость его постановки «на равную доску с математикой и той

совокупностью гуманитарных наук, которые обозначают термином «родной язык»¹. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным пред­метом: «1. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяет­ся всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Препода­вание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвя­щаются данному предмету»². В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает крат­кие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы.

В этот период был сделан существенный вклад в экологиза-цию школьного естествознания. Вопрос о раскрытии взаимосвя­зей в природе поднимали, как показано выше, Д. Н. Кайгородов, А. П. Павлов. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторо­вич Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый «био­логический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. Под влиянием этих идей уже в тот период в школьные учебники включался матери­ал о взаимосвязях и взаимозависимостях в природе. Важным для начального естествознания являются обоснованные выступления В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школь­ных учебниках естествознания. Этому посвящена специальная гла­ва «Телеология и целесообразность в школе» в его фундаменталь­ном труде «Основы обшей методики естествознания» (М., 1907 г.). К сожалению, в сознании многих современных людей антропо­морфизм довольно глубок, поэтому эти идеи Половцова достаточ­но актуальны.

Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об «исследовательском методе». Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самосто­ятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мысли­тельный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из

¹ Павлов А. П. Методика природоведения. СПб., б/г. — С. 164.

² Там же. - С. 167.

³ Герд В. Л. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Игр., 1917.-С. 21.

¹ Герд В. А. Естествознание как отдельный предмет в курсе начальной школы. — Пгр 1917. - С. 28, 29.

² Там же. - С. 48.

них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончатель­ное ее утверждение»¹. Ученик в процессе обучения ставится в по­зицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» — это про­цесс логического мышления от наблюдения к выводу. Следовательно, применение исследовательского метода в практике преподавания способствует развитию логического мышления. Исследовательский метод, кроме того, отвечает «природе ребенка», т. к. ребенок по при­роде своей — исследователь. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть ин­тересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предло­жен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после дол­гих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. Позднее он был принят московскими пе­дагогами, среди которых горячим его сторонником был Валерий Францевич Натали. Интересно, что, зародившись а методике есте­ствознания, исследовательский метод был перенесен впоследствии в преподавание других учебных предметов.

Широкое применение в учебном процессе приобрели экскурсии. В этом существенную роль сыграл, как уже отмечалось, Д. Н. Кай-городов. Проблему экскурсий разрабатывали и другие педагоги. Под влиянием исследовательского метода менялся характер экскурсий: из чисто иллюстративных они становились исследовательскими. Экс­курсии оказывали настолько положительное влияние на учебный процесс, что вызвали к жизни создание специальных экскурсион­ных биологических станций. Первая такая биостанция была создана в г. Павловске в 1910 г. В. Ф. Мольденгауэром.

Разрабатываются не только практические рекомендации по препо­даванию естествознания, но и теоретические его основы. Появляют­ся методические пособия, в которых существенную роль играют во­просы теории. (Ульянинский В. Ю. — 1913, Райков Б. Е. — 1915, Полянский И. И. - 1917, Ягодовский К. П. - 1917).

В начале XX века появились первые работы Константина Павло­вича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью высту­пает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. При этом он подчеркивает важность начального

¹ Райков Б. Е., ред. Естественно-историческое образование в СССР. — Л., 1924. — С. 16.

естествознания не только в познавательном отношении, но и в вос­питательном: «... естествознание обладает такими только ему прису­щими способами воздействия на развитие физической и психичес­кой организации ребенка, что предмету этому необходимо уделить и время, и место среди других предметов первоначального обуче­ния»¹. Он выступает против словесного изучения естествознания. По его мнению, урок естествознания «должен быть совершенно особенным уроком»². Он выступает за широкое использование на­глядности на уроках. При этом на первое место он ставит предмет­ную наглядность, когда предмет находится в руках ученика. Говоря о предметной наглядности К. П. Ягодовский довольно четко вы­сказывает свой взгляд на предметный урок на примере изучения гранита. «Учитель приносит в класс кусок гранита, кладет его на стол и начинает рассказывать о граните или читать о нем статью. Такой урок не будет сильно отличаться от урока, иллюстрирован­ного таблицей. Представим теперь себе самый идеальный предмет­ный урок....Перед каждым учеником лежит по кусочку гранита»³. Очевидно, что позиция Ягодовского полностью совпадает с мне­нием А. Я. Герда.

Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит не­посредственным детским наблюдениям в природе, которые не толь­ко дают «яркие впечатления», но и развивают наблюдательность ученика. Однако наблюдения дают положительный эффект только при активности ученика, когда ученик сам исследует предмет, а учи­тель направляет его исследовательскую деятельность. В связи с этим ученый дает интересные рекомендации к ведению наблюдений, к проведению лабораторных уроков и практических занятий. Особое место в изучении естествознания в начальной школе отводится экс­курсиям. Экскурсии, по его мнению, также должны носить иссле­довательский характер. Интересно, что К. П. Ягодовский выступа­ет против таких экскурсий, когда детям сообщаются лишь названия предметов природы. Не следует поощрять и подобные вопросы са­мих детей. Надо направить внимание ученика на особенности расте­ний и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенно­сти: «... устраивая экскурсии для ознакомления с жизнью растений и животных, мы будем помнить, что наша роль, роль руководителя заключается не в том, чтобы сообщать детям возможно больше на­званий, а в том, чтобы научить видеть и понимать жизнь природы»⁴.

¹ Ягодовский К. П. Уроки по естествознанию в начальной школе. — Пгр., 1916. — С. 4.

² Там же. - С. 46.

³ Там же. - С. 36. * Там же. — С. 74.

Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения прак­тических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.

Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. «Изучение природы, — пишет И. И. Полянский, — должно иметь место с первых шагов школьного обучения, т. е. в начальной школе»¹. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ре­бенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем перехо­дить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практи­ческое воплощение в написанном им учебнике для начальной шко­лы «О трех царствах природы» (СПб., 1904).

В своих методических работах, из которых наиболее значимой является «Методика начального естествоведения» (Пгр.; М., 1917), И. И. Полянский раскрывает вопросы значения школьного есте­ствознания, структуры и последовательности учебного материала в начальном естествознании, методики проведения практических ра­бот и экскурсий, структуры и методики урока, применения учебных наглядных пособий. Эта книга И. И. Полянского явилась как бы за­вершающим этапом в развитии теоретических положений методики естествознания. В этом плане она стоит наравне с «Основами общей методики естествознания» В. В. Половцова. У И. И. Полянского мы находим интересные положения о структуре и содержании методи­ческого пособия для учителя. Он пишет, что «методики не должны стремиться к излишней детализации, указания их не должны быть мелочными, не оставляющими места для индивидуального творче­ства учителя»². Он выступает против подробных разработок уроков, а советует давать лишь хорошие примеры.

Поскольку взгляды на преподавание любого предмета прошли более или менее длительную историю, то методика должна начи­наться с исторического очерка. Разработанные Полянским вопро­сы методики преподавания начального естествознания не утрати­ли значения и в наши дни.

Как и естествознание, география в начале XX века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место: изуче­ние ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с пригото-

вительного. Однако революционные события и первая мировая во­ина помешали реализации этой программы.

Вопросы содержания и методики преподавания географии вол­новали многих педагогов. В начале XX века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — М., 1900) С. П. Аржанова (Методика начального курса географии. — Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учеб­ный предмет. — СПб., 1911).

Поскольку для географии в начале XX века остро стоял вопрос о различии науки и учебного предмета, в названных работах этой про­блеме уделялось серьезное внимание. Авторы убедительно доказы­вали необходимость приготовительного курса географии, который бы готовил к изучению географии в старших классах. Называли этот курс по-разному: родиноведение (А. Соколов), отчизноведение (Э. Ю. Петри) и т. п., но по существу все они отводили для изуче­ния учеником тот небольшой уголок, где ему (ученику — 3. К.) «пред­ставлялась возможность личного и наглядного ознакомления со все­ми явлениями природы»¹.

Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Со­колов: «... оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте; 2) из непосредственных конкретных представлений создать поня­тия о главных элементах ландшафта, как то: реке, береге, камне, горе и т. д.; 3) добыть основания для сравнений родной местности с дру­гими странами; 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты; 5) пробудить наблюдательную способность, чув­ство красоты природы и изощрить познавательную способность»².

Словом, начальные географические знания должны состоять из некоторых общих географических понятий и знаний природы, ок­ружающей школу местности. В процессе формирования первона­чальных географических знаний необходимо широко использовать непосредственные наблюдения, которые, по выражению А. Соколо­ва, являются высшей степенью наглядности»³. Одной из форм орга­низации детских наблюдений служат географические экскурсии. Методисты-географы, как и естественники, ратуют за широкое при­менение наглядности, разрабатывают ее содержание и назначение в учебном процессе. Совершенно не признают заучивания геогра­фической номенклатуры и противопоставляют этому направлению

¹ Полянский И. И. Методика начального естествоведения. — Игр., 1917. — С. 3.

² Там же. — С. 5.

¹ Петри Э. Ю. Методы и принципы географии. — М., 1900 — С. 231.

² Соколов А. Ф. Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903. — С. 55.

³ Там же. - С. 69.

в изучении географии сознательное чтение карты, выработку уме­ния читать карту. Как и в методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. «Учитель должен помнить: не злоупотреблять своим словом. Он должен помнить, что главная внешнедействую-щая роль в классе принадлежит ученику. Роль учителя — направ­ляющая роль»¹.

Из интересных школьных учебников географии был распростра­нен учебник А. Линберга, о котором уже говорилось выше. Учебник Г. И. Иванова «Начальный курс географии» (СПб., 1902) построен с учетом дидактического принципа от простого к сложному. Автор заботится о точности и достоверности знаний, поэтому в учебник включает много иллюстраций. Большое внимание уделяет форми­рованию знаний с помощью наблюдений. Изучение географическо­го материала рекомендуется начинать со знакомства с планом, кар­той, масштабом, затем с формами поверхности через наблюдения. Только после этого предлагается изучение более трудного матери­ала о форме и движении Земли.

Ценной книгой был учебник С. Бобина. «Краткий курс геогра­фии». (Киев, 1903 г.). Интересно, что в предисловии автор рекомен­дует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике С. К. Персонально­го «Первые уроки по землеведению» (М., 1903 г.) прекрасно дан топографический материал, формирующий важный навык чтения карты, а не заучивания номенклатуры. В учебнике дано много во­просов и заданий. Многие из них интересны тем, что требуют само­стоятельной работы ученика. Книга снабжена перечнем наглядных пособий, иллюстраций, карт, схем, чертежей. В учебнике Э. Лесгафта «Курс элементарной географии» (СПб., 1908 г.) географические зна­ния предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к зна­комству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстриро­ван. Кроме учебников в начале XX века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных сту­пеней школьного образования, в том числе и для начальной школы.

Таким образом, в дореволюционный период начало складываться определенное направление в преподавании естествознания. Прежде всего было доказано, что естествознание должно быть самостоятель­ным предметом в начальной школе и содержать сведения о неживой природе, о жизни растений, животных и человека. Первоначальные

' Аржанов А. II. Методика начального курса географии. — Игр., 1915. — С. 19.

географические знания должны включать некоторые общие геогра­фические понятия о плане, масштабе, карте и т. п., а также информа­цию о местности ближайшего окружения школы. Был определен и убедительно доказан порядок расположения учебного материала, выдвинута идея интеграции (без введения этого термина) перво­начальных естественнонаучных знаний. Решать свои задачи есте­ствознание могло только при введении активных методов обуче­ния. Такими методами были признаны наблюдение и эксперимент, которые применяются на позициях «исследовательского метода». В связи с этим опыты передавались рук учителя в руки ученика, а наблюдения все больше становились самостоятельной деятель­ностью учащихся. Были разработаны теоретические основы и кон­кретные рекомендации к практическим работам, подтверждена сущность предметного урока.

Своеобразную эволюцию претерпела методика экскурсий: экскур­сии становятся обязательной частью учебного процесса, становятся системой в начальном естествознании и принимают исследователь­ский характер. Появились методики преподавания начальных есте­ствознания и географии, в которых излагаются не только практи­ческие, но и теоретические вопросы.