![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Ощущения и восприятие
Ощущения. Ощущения есть отражение качеств вещей, опосредованное деятельностью органов чувств; отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего. Физиологическое состояние органа чувств сказывается прежде всего в явлениях адаптации, в приспособлении органа к длительно воздействующему раздражителю; приспособление это выражается в изменении чувствительности — ее понижении или повышении. Примером может служить факт быстрой адаптации к одному какому-либо длительно действующему запаху, в то время как другие запахи продолжают чувствоваться так же остро, как и раньше. С адаптацией тесно связано и явление контраста, которое сказывается в изменении чувствительности под влиянием предшествующего (или сопутствующего) раздражителя. Так, в силу контраста обостряется ощущение кислого после ощущения сладкого, ощущение холодного после горячего и т. д. Следует отметить также свойство рецепторов задерживать ощущения, выражающееся в более или менее длительном последействии раздражителей. Так же как ощущение не сразу достигает своего окончательного значения, оно не сразу и исчезает после прекращения раздражения. Благодаря задержке при быстром следовании раздражений одного за другим происходит слияние отдельных ощущений в единое, слитное целое, как, например, при восприятии мелодий, кинокартины и пр. (217, с. 93; 216, с. 185, 191). Качественной характеристикой ощущения является его модальность, т. е. специфичность каждого из видов ощущений но сравнению с другими, определяемая физико-химическими особенностями тех раздражителей, которые являются.адекватными для данного анализатора. Такими специфическими модальными характеристиками, например, зрительного ощущения являются, как известно, цветовой тон, светлота и насыщенность, а слухового — высота тона, громкость и тембр, тактильного — твердость, гладкость, шероховатость и т. д. Во всех видах ощущений модальные характеристики органически взаимосвязаны с характеристиками пространственно-временными. Кроме того, важной эмпирической характеристикой ощущения является его интенсивность (45, с. 154—159). Пороги ощущений. Не всякий раздражитель вызывает ощущение. Он может быть так слаб, что не вызовет никакого ощущения. Мы не слышим множества вибраций окружающих нас тел, не видим невооруженным глазом множества происходящих вокруг нас изменений. Нужна известная минимальная интенсивность раздражителя для того, чтобы вызвать ощущение. Эта минимальная интенсивность раздражения называется «нижним абсолютным порогом». Чувствительность рецептора выражается величиной, обратно пропорциональной порогу. Наряду с нижним существует и «верхний абсолютный порог», т. е. максимальная интенсивность, возможная для ощущения данного качества. Эти пороги для разных видов ощущений различны. В пределах одного и того же вида они могут быть различны у разных людей, у одного и того же человека в разное время, при различных условиях. За вопросом о том, имеет ли вообще место ощущение определенного вида (зрительное, слуховое, вкусовое, обонятельное, осязательное, температурное, болевое, ощущение положения и движения и т. д.), неизбежно следует вопрос об условиях различения раздражителей. Оказалось, что наряду с абсолютными существуют «пороги различения». Требуется определенное соотношение между интенсивностями двух раздражителей для того, чтобы они дали различные ощущения. У одного и того же человека одновременно имеется много форм абсолютной и различительной чувствительности, развитых неравномерно и отличных друг от друга по уровню. Так, у одного и того же человека может быть повышенная разностная чувствительность в области пространственного видения или речевого слуха и одновременно — пониженная чувствительность цветового зрения или музыкального слуха. Нередко, особенно при одностороннем развитии и ранней специализации человека, возникают противоречия между различными видами чувствительности. Пороги чувствительности существенно сдвигаются в зависимости от отношения человека к той задаче, которую он разрешает, используя те или иные чувственные данные. Один и тот же физический раздражитель определенной интенсивности может оказаться и ниже, и выше порога чувствительности и, таким образом, быть или не быть замеченным в зависимости от того, какое значение он приобретает для человека: появляется ли он как безразличный момент окружения для данного индивида или становится показателем существенных условий его деятельности (216, с. 188—192; 10, с. 54—55). Гигиена органов чувств в школьных условиях. Условия, в которых осуществляется деятельность — освещение и окраска помещения, его оборудование, уровень звукового давления, степень удобства рабочего места и рациональность рабочей позы, вовсе не безразличны для учащихся, либо благоприятствуя работоспособности, либо вызывая ее падение. Уровень освещенности имеет чрезвычайно большое значение для работоспособности, сказывается и на качестве работы, выполняемой учащимися. Острота зрения при освещенности, равной 30 лк, начинает снижаться уже после первого урока и к пятому падает на 22% по сравнению с утренним уровнем. Если же занятия проходили при освещенности 100 лк, то острота зрения у тех же школьников от первого к третьему уроку повышалась, а снижение к концу занятий не достигало исходного, утреннего уровня. Во все часы занятий показатели устойчивости ясного видения при люминесцентном освещении оказывались выше, чем в те же часы при освещении лампами накаливания. Помимо достаточной освещенности рабочих мест, наиболее благоприятно влияет на работоспособность равномерно рассеянное освещение учебных помещений. Слепящий, а также мелькающий свет оказывает крайне неблагоприятное воздействие не только на зрительные функции, но и на состояние сердечно-сосудистой системы. Небезразличной для работоспособности школьников является окраска помещения и оборудования — мебели, рабочего инвентаря. Светлые, теплые тона при одной и той же мощности источников света намного повышают уровень освещенности помещений и уже этим оказывают положительное влияние на работоспособность. Кроме того, окраска и цвет играют известную психогенную роль. В одно и то же время дня, при одинаковой ориентации окон и окраске стен в классе со светлой мебелью освещенность на 20% выше, чем в классах с партами, окрашенными в черный и коричневый цвет. Лучшее состояние зрительных функций и положительный психологический эффект были отмечены в тех случаях, когда учащиеся списывали и читали тексты, написанные желтым мелом на зеленой классной доске: у них повышалась видимость в среднем на 11%, в то время как после работы с применением черной доски и белого мела—только на 0, 1%. Наряду с улучшением зрительных функций в связи с повышением освещенности помещений у детей и подростков обостряется острота слуха, что также благоприятствует работоспособности. У школьников замечено снижение работоспособности в связи с повышением температуры наружного воздуха и воздуха в помещении. Внимание, способность запоминать, быстрота устного счета обратно пропорциональны температуре наружного воздуха: они ухудшаются с повышением температуры и улучшаются с ее понижением; наилучшим временем для учебных занятий считается осень и зима. Высокая температура в классах (до 26°) влечет напряжение терморегуляторных процессов и резкое снижение умственной работоспособности учащихся к концу урока. Когда учебные занятия проходят при комфортной комнатной температуре (18—20°), которая обеспечивается воздухообменом в зависимости от наружной температуры, количество ошибок в дозированной работе школьников в конце уроков возрастало на 27—34%, тогда как в дискомфортных условиях оно достигало 57—82 %. Известно, что в закрытых, плохо проветриваемых помещениях одновременно с повышением температуры воздуха резко ухудшаются его физико-химические свойства. Ухудшение физико-химичееких свойств воздуха, особенно в невысоких помещениях, влечет за собой существенное ухудшение работоспособности. Изменения функционального состояния центральной нервной системы проявляются у учащихся под влиянием «школьного шума». Уровень интенсивности шума на уроках находится преимущественно в пределах от 50 до 80 дБ, с частотой от 500 до 2000 Гц. Шум до 40 дБ не вызывает отрицательных изменений в функциональном состоянии центральной нервной системы. Изменения становятся выраженными при воздействии шума в 50 и 60 дБ. Решение арифметических примеров требовало при шуме в 50 дБ на 15—55%, а в 60 дБ— на 81—105% больше времени, чем до воздействия шума. При шуме в 65 дБ у школьников отмечено снижение внимания на 12—16%. Соответствие учебного оборудования (парты, столы, стулья и др.) длине и пропорциям тела детей и подростков представляет главное условие, обеспечивающее возможность сохранения наименее утомительной рабочей позы и воспроизведения наиболее экономных движений. Однако и тогда, когда размеры оборудования и мебели соответствуют росту, длительное вынужденное положение тела вызывает утомление и отрицательно сказывается на работоспособности. Регламентированные прямая и склоненная позы за партой наиболее утомительны. Нередко это может быть усугублено нерациональной формой учебных помещений, которая требует иной, чем обычно, расстановки мебели — большого числа рядов и сокращения расстояния от доски до первых парт (18, с. 109—127). Восприятие. Работа органов чувств и соответствующие ей субъективные образы — ощущения — составляют основу восприятия. Восприятие возникает в результате синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта, т. е. это есть синтез объективного с помощью субъективного (44, с. 5). В обиходе есть два резко разграниченных значения слов «видеть», соответственно, «слышать». Одно значение может быть пояснено таким примером: «Отсюда я вижу корешок книги, а отсюда я его не вижу». Слово «видеть» в первом значении означает иметь зрительный образ соответствующего предмета. Для того чтобы видеть в этом смысле, достаточно открыть глаза, иметь здоровое зрение, достаточно, чтобы предмет не был слишком далеко и не был слишком слабоосвещен, чтобы он не был загорожен другим предметом. Если зрительный образ неадекватно передает предмет, мы говорим о зрительной иллюзии. Зрительные иллюзии относятся к зрительному восприятию, охваченному этим первым значением слова «видеть». Другое значение слова «видеть» может быть пояснено следующими примерами: «Беда, он не видит пропорций!», «Этот художник прекрасно видит цвет». Для того, чтобы «видеть» в этом смысле, недостаточно иметь даже и ясный зрительный образ. «Видеть» в этом смысле можно уметь и не уметь. Умению «видеть» можно и нужно учить. Слово «видеть» означает способность выносить на основе дополнительной работы глаза зрительное суждение. Если содержание зрительного суждения неадекватно предмету, это еще вовсе не говорит о наличии иллюзии. Неадекватность зрительного суждения предмету есть в большинстве случаев ошибка. Как и всякая ошибка, она может быть показана и исправлена другим зрительным суждением на основе того же самого образа. Несколько зрительных суждений об одном и том же обычно отличаются друг от друга довольно значительно, в то время как лежащий в основе их зрительный образ может быть неизменен. Зрительный образ возникает как целое помимо нашего желания. Зрительные суждения направляются задачами восприятия: они производят выборочную работу. Направляясь в предмете на одно, они тем самым отрешаются от другого. Содержания зрительного суждения всегда обладают некоторой степенью абстрактности и потому легко переносятся для сравнения на другие предметы, легко ведут, в конце концов, к полноценным обобщениям. Образ впервые по-настоящему уясняется только в результате опирающейся на него цепи зрительных суждений. Восприятием в подлинном, человеческом смысле этого слова мы называем вовсе не непосредственное пассивное отражение, законченное в голой данности образа, а процесс осмысленного активного чувственного познания предмета на основе его образа (48, с. 382—383). Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем чтобы истолковать их. Деятельность истолкования включается в каждое осмысленное человеческое восприятие. Константность восприятия выражается в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия (216, с. 241—254). Восприятие и мышление. Между решением перцептивной проблемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и различие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объяснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное решение проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и не выражается словесно (это вовсе не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышление; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в восприятии почти всегда достигается правильный результат; и, наконец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а не к идее. Можно сказать, что восприятие неразумно в одном отношении. Мы часто воспринимаем явления не такими, какими знаем их, или воспринимаем то, о чем прекрасно знаем, как маловероятное или просто невозможное. Воспринимаемое может временами противоречить тому, что известно о ситуации. Восприятие — активный процесс, включающий в себя обучение. Охотники могут узнавать птиц с невероятных расстояний по полету, они умеют использовать небольшие различия для определения объектов, которые для других людей выглядят одинаковыми. То же самое наблюдается у врачей, рассматривающих рентгенограммы или микроскопические препараты, чтобы найти признаки патологии. Нет сомнений в том, что и в этом случае имеет место перцептивное обучение, однако мы до сих пор не знаем точно, как далеко распространяется влияние обучения на восприятие. Кирпич и кусок взрывчатки могут выглядеть и восприниматься на ощупь как очень похожие, однако они будут «вести себя» совсем по-разному. Мы обычно определяем предметы не по их виду, а скорее по назначению или по их основным свойствам. Стол может иметь различную форму, но это предмет, на который можно положить другие предметы; он может быть квадратным или круглым, но при этом оставаться столом. Для того чтобы восприятие соответствовало предмету, т. е. было «истинным», надо, чтобы оправдались наши ожидания (19а, с. 240, 246—247). Узнавание и его виды. В процессе восприятия человек решает различные задачи узнавания предметов и явлений. Самая элементарная форма узнавания — это более или менее автоматическое узнавание в действии. Она проявляется в виде адекватной реакции на привычный раздражитель. Следующей ступенью является узнавание, связанное с чувством знакомости, но без возможности отождествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Наконец, высшей ступенью узнавания является отождествление предмета восприятия с предметом, воспринятым ранее (21б, с. 302—303). Последняя ступень процесса узнавания обычно называется опознаванием. С помощью опознавания человек решает два вида задач: 1. Известно, что объект опознавания принадлежит к некоторому множеству и к тому же множеству принадлежит какой-то другой объект. Необходимо установить, связан ли объект опознавания с данным объектом каким-то определенным отношением (задачи опознавания отношения). Например: «Является ли пирамида АВСД правильной?», «Эта стена окрашена в зеленый цвет?». 2. Известно, что объект опознавания принадлежит к некоторому множеству, и дана некоторая совокупность предметов, принадлежащих к тому же множеству. Необходимо найти тот, с которым опознаваемый объект связан указанным отношением (задачи опознавания объекта). Например: «В каком падеже стоит выделенное существительное в предложении: «Мы с приятелем вдвоем очень весело живем»?» или: «Кто изображен на этом портрете?». По способу решения задачи опознавания делятся на два вида: 1) задачи, решаемые с помощью проверки признаков (первые вопросы приведенных примеров). Процесс решения этих задач происходит сукцессивно, развернуто во времени; 2) задачи, решаемые путем сравнения с некоторым эталоном (вторые вопросы приведенных примеров). Процесс решения этих задач происходит симультанно (почти мгновенно) (252, с. 104—107). При сукцессивном способе опознания производится поэлементное обследование объекта, постепенное выделение (обнаружение) опознавательных признаков, причем очередной выбор происходит после того, как произведена оценка предыдущего. Симультанный способ протекает по ранее сложившейся, отработанной программе, которая определяется характеристиками эталона (81, с. 143—144). Наблюдение. Формируясь, расширяясь и углубляясь в процессе целенаправленной деятельности, практического действия, игры и т. д., восприятие в конце концов само переходит в самостоятельную деятельность наблюдения. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного наблюдения (216, с. 276—279). Наблюдение является осмысливающим, интерпретирующим и целенаправленным восприятием. На разных стадиях развития наблюдения у ребенка изменяется: а) содержание, доступное для интерпретации, и глубина познавательного проникновения в него, б) сложность той композиции, которая может быть схвачена ребенком в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей, в) сознательность, плановость, систематичность самого процесса наблюдения. На первой ступени в развитии наблюдения, при ограниченности опыта и знаний, интерпретация основывается не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии (уподобляющая интерпретация). По мере расширения знаний ребенка и формирования его мышления, у него наряду с уподобляющей развивается умозаключающая интерпретация, которая исходит сначала по преимуществу из внешних, чувственно данных свойств, случайных, но более или менее привычных сочетаний, связей, отношений. Наконец, третью ступень в развитии наблюдения образует умозаключающая интерпретация, которая раскрывает уже абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях. С изменением содержания наблюдения и глубины познавательного проникновения в него связано также изменение формы восприятия. От схематического целого, нерасчлененного, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов. Изменяется также степень сознательности наблюдения. Сначала — на стадии уподобляющей интерпретации — ребенок отдается более или менее бесконтрольно во власть первой, более или менее случайно возникшей у него интерпретации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов ситуации или иногда даже всей ситуации в целом в результате непреднамеренно возникающего сопоставления различных его моментов. Наконец, на самых высших ступенях ребенок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование воспринимаемого в более или менее систематически организованном наблюдении (217, с. 108—114). Развитие восприятия. Глаз представляет собой семейство органов, предназначенных для восприятия пространства, времени, движения, скорости, ускорения, цвета и света, формы предметов, фактуры поверхности, т. е. практически всех перцептивных категорий, из которых строится образ видимого мира. Он может воспринимать их вместе, раздельно, в разной последовательности. Обеспечивается ли это восприятие только самим устройством глаза или индивид должен научиться это делать, т. е. он сам может и должен организовать и реорганизовать собственное и желательно целостное восприятие мира? Наука склоняется ко второму ответу. Устройство глаза принципиально у всех людей одинаково. А образ одного и того же мира, строящегося с помощью глаза, у людей может быть совершенно различным. Прямая перспектива в живописи итальянского Возрождения и обратная перспектива в древних русских иконах—это свидетельство и различных способов видения, а не только изображения мира художника. То же наблюдается и в науке, где различные виды пространств имеют свое имя и фамилию: пространства Евклида, Римана, Лобачевского, Минковского, Эйнштейна. Созревание анатомо-физиологического аппарата глаза заканчивается к 15—16 годам. В условиях сенсорной депривации созревание замедляется или останавливается совсем. Известно, что снятие катаракты слепорожденному не обеспечивает полноценного развития зрения, если операция выполняется в зрелом возрасте. А развитие зрения, восприятия мира продолжается всю активную жизнь (84, с. 15—18). Сенсорное обучение предполагает усвоение выработанных обществом систем сенсорных эталонов, к числу которых относится, например, общепринятая шкала музыкальных звуков, решетка фонем различных языков, системы геометрических форм и т. п. Такого рода эталоны становятся оперативными единицами восприятия, опосредуют перцептивные действия ребенка подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслительная—словом (81, с. 113). Память Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на основе элементарной способности к запечатлению и — при соответствующих условиях — восстановлению данных чувствительности, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые существенно включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, " «внимание, интересы, эмоции и т. д. (216, с. 285). Запоминание. Сама по себе направленность на запоминание не дает должного эффекта. Ее отсутствие может быть компенсировано высокими формами интеллектуальной активности, хотя бы сама по себе эта деятельность и не была направлена на запоминание. Только сочетание направленности на запоминание и высоких форм интеллектуальной активности действительно создает прочную основу максимально успешного заучивания, делает запоминание продуктивным. Для того чтобы достичь достаточного эффекта запоминания, надо, чтобы учащийся не только ставил себе целью запомнить материал, но и располагал действенными средствами для этого. А это значит, что даже произвольное запоминание должно быть включено в такую деятельность, которая в силу самого характера ее выполнения (интеллектуальной активности, которой она требует) вела бы к успешному запоминанию. Лучше всего запоминается то, что возникает в качестве препятствия, затруднения в деятельности. Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе активной деятельности.-То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи (225, с. 23— 334). Опоры при запоминании. Как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении результат запоминания выше при опоре на наглядный, образный материал. Однако продуктивность запоминания при опоре на слова с возрастом увеличивается больше, чем при опоре на картинки. Поэтому разница в использовании тех и других опор с возрастом уменьшается. При самостоятельном придумывании словесные опоры становятся более действенным средством запоминания, чем готовые картинки. В широком смысле опорой запоминания может быть все, с чем мы связываем то, что нами запоминается или что само «всплывает» в нас как связанное с ним. Смысловой опорой является некоторая точка, т. е. нечто краткое, сжатое, служащее опорой какого-то более широкого содержания, замещающее его собой. Смысловые опорные пункты отличаются от ассоциативных «поддержек». Наиболее развернутой формой смысловых опорных пунктов являются тезисы, как краткое выражение основной мысли каждого раздела. Чаще в качестве опорного пункта выступают заглавия разделов. Особый вид опорных пунктов представляют собой вопросы к содержанию прочитанной части. Следующий вид опорных пунктов — образы того, о чем говорится в тексте. Примеры, яркие цифровые данные, сравнения— все это нередко может использоваться в качестве опорных пунктов. Сюда же надо отнести и названия, имена, специальные термины, некоторые особенно яркие и характерные эпитеты, иногда просто незнакомые или малопривычные слова или отдельные, чем-либо выделяющиеся выражения. По мере отсрочки воспроизведения положительная роль плана усиливается. Материал забывается меньше в тех случаях, когда опорные пункты были выделены в процессе запоминания. Сила опорного пункта зависит от того, насколько глубоко и основательно мы осмысливаем благодаря ему содержание раздела. Смысловой опорный пункт — это опорный пункт понимания. Для нас оказываются важными не сами по себе опорные пункты, а та мыслительная деятельность, которая необходима для их выделения. Выделение опорных пунктов есть перекодирование материала, равно как последующее воспроизведение его — это декодирование, восстановление заученного с помощью кода, созданного в процессе запоминания (225, с. 214—397). Запоминание и повторение. Для продуктивности запоминания разнообразие повторений имеет важнейшее значение. Оно дает возможность по-новому посмотреть на уже воспринятый материал, выделить в нем то, что до этого не было выделено, и в соответствии с новыми задачами, которые ставятся перед каждым последующим повторением, направлять запоминание каждый раз по строго определенному пути. Естественно поэтому, что стандартное запечатление материала дает значительно меньший эффект, чем запоминание, включающее в себя разнообразное, модифицирующее повторение. Необходимо организовать повторение так, чтобы оно заключало в себе всегда нечто новое, а не представляло собой простого восстановления того, что уже было. Важно, чтобы повторение включалось в новую деятельность (в решение новой задачи) как его необходимое звено, как основа решения новой задачи, как средство ее решения (225, с. 339—340). Запоминание и понимание. Направленность на запоминание может оказывать разное воздействие на понимание того, что мы запоминаем. В одних случаях она может мешать пониманию, заслонять собой необходимость понять то, что заучивается, вести к механическому запоминанию. В других случаях направленность на запоминание, в особенности сознательно поставленная задача запомнить, оказывает на понимание положительное действие, выступает как стимул к более полному, глубокому и точному пониманию. Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях безусловно продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание (225, с. 336). Запоминание механическое. Чем более механическим является запоминание, тем более буквально воспроизведение. Малодоступный материал вызывает сильную тенденцию запомнить буквально. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте. Требования к точности запоминания иногда самими учащимися понимаются как необходимость учить наизусть или почти наизусть. Буквальность воспроизведения, недостаточность передачи «своими словами» в значительной мере объясняется тем, что «своих слов» у ребенка часто не хватает (225, с. 151—153). Заучивание. Универсальность заучивания, как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскрытие особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внутренний мир обучаемого лишь по логике внешней последовательности, чем и объясняется малая продуктивность этой деятельности (58, с. 9). Значительный рост способности к заучиванию падает на возраст от 8 до 10 лет и особенно возрастает с 11 до 13 лет. С 13 лет наблюдается относительное снижение в темпах развития памяти. Новый рост начинается с 16 лет. В возрасте 20—25 лет память человека, занятого умственным трудом, достигает высшего уровня (216, с. 318). Способы заучивания. К способам заучивания относятся смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение или сопоставление того, что запоминается, с чем-либо уже известным. Не столько план сам по себе, сколько самый процесс его составления играет важную роль в запоминании. То же самое и относительно значения промежуточных, подсобных звеньев, связей между известным и неизвестным, к которым мы прибегаем с целью облегчить запоминание. И в этом случае не столько эти звенья сами по себе, сколько процесс их образования служит основой для запоминания (225, с. 337). Способы произвольного заучивания. Может ли учащийся, решая мнемическую задачу по отношению к новому материалу, самостоятельно провести его анализ и обобщение? Для ответа на этот вопрос был проведен следующий эксперимент: двум группам учащихся было дано задание самостоятельно усвоить новый для них учебный материал по данному им одинаковому тексту. При этом первая группа учащихся (IV экспериментальный класс школы № 17 г. Харькова) предварительно прошла обучение способам произвольного запоминания текста, а вторая группа учащихся (VI класс обычной школы) такого обучения не проходила. В первой группе учащиеся правильно поняли задание (не просто запомнить материал, а его усвоить) и поэтому использовали для усвоения ранее изученный способ классификации материала как способ запоминания. В качестве предмета запоминания эти учащиеся выделили логическую структуру текста. Во второй группе учащиеся в качестве предмета запоминания ориентировались лишь на речевые формы текста, т. е. то, что дано непосредственно в самом тексте. Это и понятно, ибо если у учащихся нет средств выделить, проанализировать логическую структуру текста, она и не может выступить в качестве особого предмета их деятельности, а следовательно, и предмета запоминания. В результате правильно усвоили заданный текст при непосредственном воспроизведении 76% учащихся первой группы и лишь 35% второй, а при отсроченном—81% учащихся первой группы (даже больше, чем при непосредственном воспроизведении) и 33% второй группы. Результаты этого эксперимента показали, что лишь при наличии у учащихся специально сформированных способов произвольного запоминания, адекватных предъявляемому материалу, мнемическая задача рассматривается как задача на логический анализ этого материала, на выявление внутренних, необходимых отношений между формой материала и его содержанием. При отсутствии таких способов запоминание у учащихся направлено в первую очередь на форму материала (в частности, на речевую форму) без должного проникновения в содержание (210, с. 33—41). Припоминание слов. Припоминание нужного слова или названия соответствующего предмета зависит по крайней мере от двух факторов. Одним из них является частота, с которой данное слово встречается в данном языке и в прошлом опыте субъекта. Привычные слова припоминаются гораздо легче, чем относительно редко встречающиеся слова. Вторым фактором является вхождение слова в определенную категорию. Слова, обозначающие вещи определенной категории, припоминаются легче, чем слова, не имеющие категориального характера (159, с. 111). Воспоминание. Воспоминание — это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту истории нашей жизни. Лишь благодаря ему мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы были сами в предшествующий момент нашей жизни (216, с. 306). Вся притягательная сила воспоминаний состоит в живом воспроизведении, воссоздании прежде пережитых отношений, в переносе их из прошлого в настоящее и проецировании в будущее. Неслучайно воспоминания часто переходят в мечты. Это чаще всего происходит помимо сознательных намерений человека. Воспоминания, подобно мечтам и интересам личности, могут выступать в качестве специальной формы удовлетворения потребности человека в желанных переживаниях.(72, с. 184—187). Представление. Представление—это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, представление — это образ предмета, который воспроизводится в отсутствии предмета. Представления могут обладать различной степенью общности, они образуют целую ступенчатую иерархию. С одной стороны, наиболее обобщенные из них переходят в понятия, но, с другой — в образах воспоминания представления воспроизводят бывшие восприятия в их уникальности (216, с. 287—289). Воспроизведение и мыслительная деятельность. Мы не просто воспроизводим меньше того, что есть в оригинале, но допускаем при этом различные качественные изменения в подлиннике; 1) обобщение или «сгущение» того, что в подлиннике дано в конкретной, развернутой, детализированной форме; 2) конкретизация и детализация того, что дано в более общем или сжатом виде; 3) замена одного содержания другим, равнозначным по смыслу; 4) смешение или перемещение отдельных частей подлинника; 5) объединение того, что дано отдельно друг от друга, и разъединение того, что в оригинале связано между собой; 6) дополнения, выходящие за пределы подлинника; 7) искажение смыслового содержания оригинала в целом или его отдельных частей. Анализ изменений, наблюдаемых при воспроизведении, показывает, что все они, за исключением искажения оригинала, являются итогом мыслительной переработки воспринятого. Именно эта мыслительная деятельность составляет психологическое ядро воспроизведения. Однако неверно относить перестройку при воспроизведении только за счет самого воспроизведения. В период забывания также происходят многие изменения, которые обнаруживаются затем при воспроизведении. Фактически следы, оставшиеся от воспринятого, не исчезают. Они «живут» также ив периоде забывания, причем источником их «жизни» является именно мыслительная деятельность, осуществляемая в это время. Новые мыслительные процессы, происходящие в этом периоде, направленные на что-то новое, могут стоять в той или иной, хотя бы косвенной, связи с воспринятым ранее и тем самым служить источником его изменения (225, с. 157 —162). Реминисценция. Реминисценция —это такое явление, когда воспроизведение заученного со временем не только не ухудшается, а улучшается. Она связана прежде всего с внутренней работой по осмыслению заученного материала и овладению им. Реминисценция наиболее ярко обнаруживается на материале, вызывающем интерес. Существенным для проявления реминисценции является то, насколько заучивающий овладел содержанием материала. Если он не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывается и реминисценции обычно не возникает. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при более отсроченном воспроизведении субъект опирается главным образом на связи смысловые (216, с. 313). Формы непроизвольной памяти младших школьников. Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в процессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала. Примерно 50—60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно. Наконец, третья группа школьников (примерно 20—30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно. Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материла. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности (211, с. 52—53). Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие—его сюжет (23%), третьи—вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированно-сти механизмов целеполагания. Только в том -случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не вполне владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им содержанием материала. Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности (211, с. 55—57). Роль мнемических способностей в усвоении знаний. В структуре памяти можно выделить два вида мнемических способностей, имеющих различные физиологические механизмы: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний, однако большую роль играет способность к переработке информации, характеризующая тесное единство процессов памяти и мышления. Удельный вес способности к запечатлению оказывается разным при усвоении различных школьных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль этой способности оказывается значительной, то для усвоения курсов литературы, истории и алгебры влияние способности к запечатлению не проявляется (73, с. 58—61). Целенаправленное развитие памяти в обучении. Целенаправленное развитие памяти в процессе обучения осуществляется в связи с решением особого класса задач. В первую группу задач этого класса входят задачи организации повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность овладения режимом труда и отдыха можно обеспечить уже у младших школьников и подростков введением средств оргтехники: календарей, дневников, рабочих планов, еженедельников и т. д. Режим, становясь опосредственной формой управления временем своей жизни, создает «эффект присутствия» будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирования форм памяти в повседневном поведении. Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памяти, связана с необходимостью выделения и обособления в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и с возможностью сознательного контроля за их выполнением. Для этого необходимо в процессе обучения создавать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной формой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств (сочинение сказок, историй). Третья группа учебных задач связана с формированием и освоением развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Освоение системы преобразований учебного материала с целью подготовки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т. д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первоначально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания текста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к составлению устных или письменных планов (161, с. 239—246). Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным. С развитием словесной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений — например, в проблемном обучении. Менее успешно школьники запоминают материал, данный им в готовом виде. Результативность запоминания зависит от способов организации мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучаемого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процессе запоминания выделяются опорные пункты — заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные, специальные термины, образы и т. д.
|