![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Язык и речь. Понимание
Язык человека. Язык человека есть сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия, или отношения, которая несет функции передачи информации и введения ее в различные системы связей и отношений. Если человек говорит «портфель», то он не только обозначает определенную вещь, но и вводит ее в известную систему связей и отношений. Если он говорит «коричневый» портфель, то он абстрагируется от этого портфеля, выделяя лишь его цвет. Если он говорит «лежит», то он абстрагируется от самого предмета и его цвета, указывая на его положение. Если человек говорит «этот портфель лежит на столе» или «этот портфель стоит около стола», то он выделяет отношение объектов. Следовательно, развитый язык человека является системой кодов, достаточной для того, чтобы передать, обозначить любую информацию даже вне всякого практического действия. «Язык» же животных не обозначает постоянной вещи, признака, свойства, отношения, а лишь выражает состояние или переживания животного. Он не передает объективную информацию, а лишь насыщает ее теми переживаниями, которые наблюдаются у животного в то время, когда оно испускает звук. Сигнал животного есть выражение аффективного состояния, а передача сигнала есть передача этого состояния, вовлечение в него других животных и не более (167, с. 28—29). Речь. Речь имеет две основные функции — коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания. При этом данные функции формируются одна через другую и взаимодействуют одна в другой. Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Через посредство языка и речи общество формирует мышление ребенка и определяет структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает нечто, чем до словесной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется (216, с. 410—429). Внешняя и внутренняя речь. Внутренняя речь есть речь для себя, а внешняя речь — это речь для других. Внутренняя речь не предшествует внешней и не воспроизводит ее в памяти, а представляет собой самостоятельное образование, возникающее примерно в семилетнем возрасте из эгоцентрической внешней речи ребенка. Эгоцентрическая речь ребенка представляет собой речь внутреннюю по психической функции и внешнюю по структуре. Переход от эгоцентрической внешней речи ребенка к внутренней речи происходит на пороге школьного возраста. При этом происходит дифференциации двух речевых функций эгоцентрической речи и обособление речи для себя и речи, для других из общей нерасчлененной речевой функции. Главнейшая особенность внутренней речи — ее совершенно особый синтаксис: отрывочность, фрагментарность, сокращенность. Даже если бы можно было записать внутреннюю речь, то она оказалась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью. Внешняя, устная речь в большинстве случаев является диалогической. Диалог всегда предполагает то или иное знание собеседниками сути дела, которое позволяет делать целый ряд сокращений, что создает в определенных ситуациях чисто предикативные суждения. Диалог предполагает всегда зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов и акустическое восприятие всей интонационной стороны речи. То и другое, вместе взятое, допускает понимание с полуслова, общение с помощью намеков (52. с. 316—343). Внутренняя речь не является просто речью про себя. Она, выполняя регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя речь, сокращенное строение. Внутренняя речь по своей семантике никогда не обозначает предмет, никогда не носит строго номинативный характер, т. е. не содержит «подлежащего»; она указывает, что именно нужно выполнить, в какую сторону нужно направить действие. Оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она сохраняет свою предикативную функцию, обозначая только план дальнейшего высказывания или план дальнейшего действия (159, с. 139—140). Механизм речи. Механизм речи содержит три принципиально разные звена: 1) звено восприятия речи; 2) звено ее произнесения и 3) внутриречевое звено. Два первых звена имеют непосредственно связь с внешним миром, переводя речь в объективно существующий речевой продукт или принимая этот продукт. Производить речь человек может технически разными способами: обычная звуковая речь, письменная речь рукой, ногой, ртом, жестовая речь, путем прикосновения (как у слепоглухих). Соответственно существует множество способов восприятия речи. Содержание высказывания формируется у одного партнера и воспринимается другими в звене внутренней речи. Это особый психофизиологический процесс, состоящий в активизации речевых механизмов (произнесения и восприятия речи) при отсутствии выраженных внешних проявлений. Чтобы организовать внешнюю речь по правилам языка и в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить, необходим специальный интегративный процесс (на нынешний день еще неизвестный). Этот процесс должен опережать произносимую речь у говорящего человека и следовать за услышанной речью у слушающего. Внутриречевые процессы не идентичны внешней речи (243, с. 46—47). Порождение речевого высказывания. Мотивом речевого высказывания может быть либо требование, либо обращение информационного характера, связанное с контактом, либо желание сформулировать собственную мысль. Существуют простейшие формы аффективной речи («Ой», «Вот это да!», «Ух ты!» и т. д.), которые не требуют специальной мотивации и которые нельзя назвать речевыми высказываниями в собственном смысле слова. Более сложные речевые высказывания имеют разную форму в зависимости от того, входят ли они в диалогическую или монологическую речь. Следующим за мотивом этапом порождения речевого высказывания является замысел высказывания — этап формирования общего субъективного смысла высказывания. В исходном замысле высказывания обязательно содержится две составные части: объект высказывания, известный субъекту, и то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания. Эти две части и образуют исходную мысль, носящую характер свернутого речевого высказывания, которое в дальнейшем должно быть превращено в систему последовательно связанных друг с другом слов. Это превращение осуществляется с помощью внутренней речи, составляющей следующую ступень формирования речевого высказывания. Существенной особенностью порождения речевого высказывания помимо устойчивой цели высказывания и той конкретной задачи, которая стоит перед говорящим, является также широкий объем оперативной памяти и система стратегий, позволяющая выделять существенный смысл высказывания, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки, соответствующие поставленной задаче. Это предполагает постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив. Формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных фраз до сложного речевого высказывания. Переход в начале школьного возраста к высказываниям повествовательного характера связан с формированием внутренней речи ребенка, которое происходит значительно позже, чем формирование его внешней речи (159, с. 187—202). Ситуативная и контекстная речь. Речь маленького ребенка не образует связного смыслового целого, для ее понимания необходимо учесть ту конкретную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь. Затем у ребенка развивается контекстная, связная речь. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Все в ней должно быть понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь. Когда у ребенка развивается контекстная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее: они сосуществуют. Причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого сообщения. Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Развитие последней связано с овладением письменной речью (217, с. 115—129). Речь письменная. Письменная речь есть самая многословная, точная и развернутая форма речи. В ней приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации. В письменной речи отсутствует заранее ясная для обоих собеседников ситуация и всякая возможность выразительной интонации, мимики и жеста; в ней заранее исключена возможность каких-либо сокращений. Понимание производится лишь за счет слов и их сочетаний (52, с. 316). Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым. В ней всегда сохраняется элемент связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь появляется в результате специального обучения. На ранних ступенях ее формирования её предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являются предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение' мыслей. Письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры. Письменная речь используется не только для того, чтобы передать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточнить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления (159, с. 212—214). Значение и смысл слова. Значение слова с психологической стороны есть не что иное, как обобщение, или понятие. Значение слова непостоянно, оно изменяется в ходе развития ребенка. Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Значение есть только одна из зон того сложного смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и точная. Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение, напротив, есть тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова. Обогащение слова смыслом, который оно вбирает в себя из всего контекста, и составляет основной закон динамики значений (52, с. 297—346). Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь разную глубину, обобщенность, широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное ядро — Определенный набор связей. Взрослый человек располагает обоими аспектами слова: его значением и его смыслом. Он знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может каждый раз выбирать нужную систему связей из данного значения в соответствии с ситуацией. В процессе онтогенеза предметная отнесенность слова является продуктом длительного развития. На ранних этапах слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно освобождается от этих условий, и лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает четкую устойчивую предметную отнесенность. Но значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесенность достигла своей устойчивости. Это означает, что наше сознание меняет смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка оно носит аффективный характер, отражая мир прежде всего эмоционально. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер (159, с. 53—64). Категориальное значение слова. Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, клеточкой мышления. Относя вещь к определенной категории, слово производит тем самым автоматическую и незаметную для человека работу по анализу вещ», передавая ему опыт поколений, который сложился в отношении этой вещи в истории общества. Например, слово «чернильница» прежде всего обозначает определенный предмет. Но это слово выделяет в этом предмете существенные признаки, обобщает предметы, т. е. обозначает любую чернильницу. Корень этого слова -черн- указывает, что этот предмет связан с какой-то краской, тем самым вводя этот предмет в категорию соответствующих предметов. Но при этом слово имеет рядом с корнем суффикс -ил; который вводит этот предмет в категорию орудийных предметов. Однако имеется и второй суффикс, -ниц-, который относит этот предмет к категории вместилищ. Таким образом, когда человек говорит «чернильница», он не только указывает на определенный предмет, но и вводит те системы категорий, в которые этот предмет входит, передавая тем самым систему общественно упрочившихся знаний о функциях предмета. Использование флексий слова создает возможность указать ту форму действия, которую играет предмет в данном контексте. Слово тем самым выводит нас за пределы чувственного опыта, позволяет нам оперировать с вещами в совершенно новом, «рациональном» плане (159, с. 43—47). Функции слова. Основной функцией слова является его, обозначающая роль (предметная отнесенность). Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые не входили в состав его собственного опыта. Из слов рождается не только удвоение мира, но и волевое действие по управлению своим восприятием, представлением, памятью и действиями, ибо, произнося слова «поднять руку», «сжать руку в кулак», человек может выполнить эти действия мысленно. Благодаря слову он может оперировать вещами мысленно при их отсутствии, совершать умственные действия и эксперименты над вещами. Удваивая мир, слово дает возможность передавать опыт от индивида к индивиду и обеспечивает возможность усвоения опыта поколений (159, с. 37—38). Речь и ориентировочная деятельность. Специфика речи связана с особенностями ориентировочной части деятельности. Можно выделить следующие стороны ориентировки речевого действия: 1) ориентировка в предмете сообщения; 2) ориентировка в языке как объективной системе средств, которыми выражен предмет сообщения; 3) ориентировка степени личностной значимости предмета сообщения; 4) ориентировка в мере адекватности или неадекватности выбранных языковых средств для решения коммуникативной задачи (рефлексия на степень субъективной удачи (или неудачи) собственной речевой деятельности); 5) ориентировка на адресат речи—учет его особенностей и возможностей. Обычно обучение грамматике ведется главным образом как решение мнемических задач, а не языковых. Усвоение элементов стилистики также не формирует в достаточной мере индивидуальность и произвольность речи, ибо работа идет прежде всего как прилаживание собственной языковой способности школьника к нормам литературного языка. Условием развития произвольности и индивидуальности речи является открытие и осознание учащимися всех сторон ориентировки речевого действия (5, с. 160—162). Чтение и его интенсификация. Развитие компьютерной техники никак не снижает роли чтения, которое обладает рядом превосходных качеств: а) читатель может возвращаться к уже прочитанным страницам до тех пор, пока все необходимое не будет им должным образом усвоено; б) распоряжаться текстом практически в любых условиях места и времени; в) через чтение можно заранее планировать и реализовать широкий спектр индивидуализированных воспитательных, образовательных, психотерапевтических и других воздействий на личность, в том числе на самого себя; г) использовать чтение как важнейшее средство и условие развития теоретического мышления, освоения вершин человеческого знания, и т. д. Попытки внедрения практических мероприятий по обучению скорочтению, построенному на основе механистических приемов, оказываются несостоятельными. Вред пропагандируемой «механики скорочтения» в том, что она порождает иллюзию, веру в волшебство самопереливания знаний через визуальный канал, понижает готовность читающего к интенсивному труду с текстом. Нужно учить умению вчитываться в текст. Чем лучше развиты навыки смыслового чтения, умения ориентироваться в структуре содержания, тем выше скорость чтения. Условием, показателем и компонентом умения ориентироваться в информации является словарный запас (60, с. 12—14). Понимание. Ученик понимает учебный материал, если он в состоянии соотнести его с собственной категориальной системой наиболее общих понятий (таких, как движение, количество, качество, развитие, причина и следствие, пространство, время и т. д.) и поместить в наличных у него непересекающихся классах объектов. Если же он не в состоянии это сделать, то это означает, что он учебный материал не понял. Разные люди по-разному понимают одно и то же явление потому, что у них разные категориальные системы и разные наборы непересекающихся классов. Поэтому правы те учителя, которые требуют, чтобы учащиеся излагали учебный материал своими словами, ибо это умение подтверждает, что материал хорошо уложен в категориальной системе ученика, а значит, понят им. Зачастую непонимание учащимися учебного материала вызывается тем, что у ученика не сложилось научно категориальной системы, которая в процессе обучения многократно перестраивается (214, с. 90—97). Ступени понимания. Понять что-либо — значит раскрыть его сущность. Основными отличиями ступеней понимания друг от друга является прежде всего глубина понимания. Она характеризуется тем, до какого порядка сущности проникает наша мысль в процессе понимания. Непосредственным выражением этого является полнота, разносторонность и, что самое важное, существенность связей, вскрываемых в процессе познания. Чем шире круг предметов, явлений, с которыми ставится в связь познаваемое нами в данный момент, тем глубже понимание, тем более высокий уровень его достигается. Существенное место занимают также различия в отчетливости понимания. Начальной ступенью здесь является такое понимание, которое правильно было бы считать скорее предвосхищением, предварением собственно понимания. Мы еще не поняли того, что воспринято, но чувствуем, что вот-вот что-то будет понято нами. Следующая ступень, когда понимание уже имеется, но еще в самом общем, неразвернутом, неопределенном виде, причем понимание дано нам скорее опять-таки в форме своеобразного чувства, которое является, однако, уже чувством начавшегося понимания. На этой ступени — ступени смутного понимания — мы уже словно схватили нечто, но пока еще не рассмотрели, что именно схвачено нами. Из следующих, более высоких ступеней надо выделить ту, когда понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его мы еще не можем. Дальнейшая ступень отчетливости понимания характеризуется тем, что мы уже можем изложить воспринятое другому, но при одном условии: придерживаясь определенной, неизменной формулировки, по возможности данной в готовом виде, максимально словами подлинника. Более высокая ступень понимания характеризуется освобождением от скованности словесной формулировкой. Происходит действительно освоение того, что нами воспринято. Оно буквально становится «своим», переводится на «свой язык», подвергается некоторой творческой переработке (225, с. 167—170). Привычные знаки и понимание. Переход от исходного содержания к обозначающему его знаку беспрепятственно обратим лишь в идеале. В реальных же условиях дело обстоит иначе. Кодирование ведет к сжатию исходной информации, а это уже само по себе создает предпосылки для ее необратимой трансформации. По мере перерождения информации в процессе кодирования в ней сохраняются лишь те ее компоненты, которые имеют чисто операциональное значение и в силу этого позволяют действовать формально. Чем привычнее знак, тем труднее развернуть экономно упакованное в нем содержание. Чем привычнее алгоритм, тем труднее вернуться от него к исходным теоретическим соображениям. Привычные знаки и алгоритмы психологически доступнее (их легче использовать для деятельности) репрезентируемого ими содержания, а именно поэтому сжатие этого содержания с помощью знаков до уровня операциональных значений психологически необратимо. Привычные знаки и алгоритмы в процессе познания необходимы, но в то же время они порождают труднопреодолимый психологический барьер. Вызывая чувство понимания (или иллюзию понимания), он играет защитную роль, которая особенно ощутима в сферах умственной деятельности, где необходимо вторично сделать объектом познания нечто, давно уже ставшее привычным, само собой разумеющимся, ибо привычное (знаки и алгоритмы) кажется простым и понятным и поэтому не вызывает познавательного интереса. Психологический барьер, образуемый привычными знаками и алгоритмами, проявляется также в повседневной жизни, а в обучении он закономерно приводит к формализму (оперирование знаками без их понимания) (262, с. 89—90). Понимание речевого сообщения. Понимание высказывания, т. е. процесс декодирования поступающей речевой информации, начинается с восприятия внешней развернутой речи, переходит в понимание общего значения высказывания, а далее — не понима ние подтекста этого высказывания. Мало понять непосредственное значение сообщения. Необходимо выделить тот внутренний смысл, который стоит за этими значениями, т. е. необходим переход от текста к подтексту, к выделению того, в чем состоит центральный внутренний смысл сообщения. Неверно думать, что целое сообщение состоит лишь из цепи отдельных фраз и что для понимания текста достаточно понять значение каждой фразы. Человек осуществляет ориентировочную деятельность в процессе объединения далеко отстоящих друг от друга элементов высказывания, выделяя в сложном сообщении «смысловые ядра». Эта ориентировочная деятельность обнаруживается при записи движения глаз при чтении текста. Оказалось, что движение глаз представляет собой не линейное перемещение от одного слова к другому и от одной фразы к другой, а имеет сложный маршрут с множественными возвращениями назад, сопоставлениями далеко отстоящих разделов текста. В устной речи вспомогательные приемы—интонация, выделение слов или выражений акцентом, применение пауз, разного темпа, мимики, жеста и т. д.—позволяют лучше выделить (и понимать) существенные смысловые ядра и переходить к общему смыслу сообщения. В письменной речи вспомогательные приемы — выделение абзацев, разрядка, знаки препинания — еще не обеспечивают полностью возможности понимания внутреннего смысла текста. Поэтому процесс понимания подтекста или смысла, таящегося за написанным текстом, требует сложной самостоятельной внутренней работы читателя (159, с. 217—239). Условия успешности понимания текста. Наиболее общим условием успешности понимания текста является высокая степень выраженности субъектно-предикативных отношений, а именно: а) признаков новизны субъекта и отнесенности его к уже известной более общей мысли и б) «разрешающей функция» предиката. Новое положение необходимо излагать так, чтобы оно имело не просто какое-то содержание, а такое содержание, которое требует дальнейшего разъяснения, доказательства и т. п. Эта особенность изложения создает у ученика впечатление известной Heзаконченности мысли, неясности, желание узнать, в чем дело, почему, что это значит и т. п. В результате осознается также отличие текстового субъекта от его предиката. Напротив, законченность, замкнутость в изложении субъекта маскирует содержащиеся в нем скрытые вопросы, скрывает его проблемность, вызывает впечатление мнимой понятности, не побуждает к раскрытию, объяснению мысли. В формулировку текстовых предикатов целесообразно включать итоговое положение, которое раскрывало бы его текстовый субъект в обобщенном виде. Большое значение для успешного понимания текстов имеет также ясное выражение связи между параллельными субъектами в текстовых предикатах. В итоге понятность научного и учебного текста повышается, если проблемные ситуации излагаются так, что скрытые в них вопросы могут легко обнаруживаться и разрешаться самими читателями. Среди проблемных текстовых ситуаций (т. е. ситуаций, провоцирующих вопросы) есть такие, которые неизбежны и неустранимы в любом новом для читателя и сложном тексте. Однако можно сделать так, чтобы они легко обнаруживались и осмысливались. Для этого: а) текст должен иметь ясную, прозрачную логическую структуру; б) новизна текстовых субъектов или противоречие между ними должно не затушевываться, а выражаться четко, с применением стилистических и логических приемов или особых слов, подчеркивающих эти их качества, что способствует возникновению у читателей вопроса и потребности найти на него ответ в) проблемные ситуации получают свое разрешение в данном тексте или находят опору в имеющихся знаниях. Если проблемная ситуация в тексте выражена так, что она не осознается большинством обучающихся как проблема и потому не побуждает их любознательность, или если она вызывает вопрос, но ответ на него в тексте отсутствует и вместе с тем не содержится в предшествующем изложении, то причина плохого понимания кроется в самом тексте. Постановка вопроса к текстовому субъекту побуждает искать его обоснование, пояснение или объяснение, а постановка вопроса к предикату позволяет осознать его именно как ответ на вопрос, поставленный к субъекту (71, с. 41—42). Проблемные текстовые ситуации. Проблемным текстовым ситуациям присущи следующие особенности; 1. Проблемные текстовые ситуации—это ситуации скрытого вопроса. Понимание таких ситуаций начинается не с осознания вопроса (который не задан), а с обнаружения и самостоятельной постановки его на основе текста, и завершается нахождением ответа на него. 2. Текст нередко содержит не только условия возникновения вопроса (данные), но и готовый ответ на невыраженный вопрос или материал, необходимый для самостоятельного его нахождения. 3. Получение ответа может осуществляться как путем нахождения его в самом тексте, так и посредством воспоминания, рассуждения, обращения к другому лицу или иному источнику. 4. Текстовые ситуации скрытого вопроса в отличие от задач обычного типа не имеют самостоятельного значения, как правило, отдельно не формулируются и могут находиться и быть выделены лишь в составе текста. 5. Основным источником проблемных текстовых ситуаций является новизна информации, вызывающая потребность в познании нового. Они могут и не создаваться автором текста преднамеренно, но от него зависит качество выражения проблемности, когда она сама обращает на себя внимание читающего. Основой проблемной текстовой ситуации является новизна текстового субъекта (о чем что-то говорится в тексте) в сочетании со сложностью его предиката (что именно говорится об этом). То свойство субъекта, которое заключается в том, что он нуждается в предикации, есть новизна субъекта. Проблемность такой ситуации состоит в том, что субъект содержит в скрытом виде вопросы типа: «Что говорится об этом?», «А что это значит?», «В чем это проявляется?» или «Чем это объясняется (доказывается, поясняется)?», а предикат, содержащий нередко пространный и сложный ответ на этот вопрос, сам вызывает вопрос, но уже Другого типа: «О чем это говорит?», «Что этим объясняется (доказывается)?» (71, с. 36—37). В школе у ребенка развивается речь, он осваивает систему научных понятий (значений, устойчивых и общих для всех людей). Вместо значения слова у школьника обычно образуется смысл—индивидуальное значение, выделяемое из объективной системы связей, зависящее от конкретной ситуации и личностных особенностей ученика. Понятия не могут быть получены им в готовом виде, усвоение научных понятий опирается на значения и смыслы, уже имеющиеся в опыте ребенка. Поэтому учить ребенка понимать текст—значит добиваться того, чтобы изучаемый материал был «уложен» ребенком в его собственной понятийной системе. Поскольку показателем такой присвоенности материала является свобода от жестких заданных формулировок, учителю следует поощрять пересказ текста своими словами. Учителя влияют на речевое развитие учащихся и понимание ими учебного материала не только прямо, осуществляя функции обучения, но и косвенно, через особенности собственной речи. Наибольшего успеха в этом плане достигают те учителя, которые следят за логикой своих высказываний, используют терминологию и построение фраз. легко воспринимаемых учениками определенного возраста (что наряду с подбором материала обеспечивает доступность его понимания), четкую аргументацию, не употребляют речевых штампов и лишних, навязчиво повторяющихся слов, пользуются экспрессивными возможностями устной речи — выразительной интонацией, акцентами для выделения слов и выражений, паузами, изменением темпа речи, мимикой, жестами и т. д.
|