Мышление и умственное развитие

Мышление. Мышлением в собственном значении слова на­зывается процесс сознательного отражения действительности в та­ких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недо­ступны непосредственному чувственному восприятию. Например, человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей, но он знает об их существовании и их свойствах. Как же возмож­но такое познание? Оно возможно опосредствованным путем. Этот путь и есть путь мышления. В самом общем плане он состоит в том, что мы подвергаем вещи испытанию другими вещами и, созна­вая установившиеся отношения и взаимодействия между ними, судим по воспринимаемому нами их изменению о непосредственно скрытых от нас свойствах этих вещей (143, с. 71).

Мышление, как познавательная теоретическая деятельность, теснейшим образом связано с действием. Человек познает дейст­вительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мыш­ление не просто сопровождается действием или действие — мыш­лением: действие—это первичная форма существования мышле­ния. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в дейст­вии выявляется. Все мыслительные операции (анализ, синтез и т. д.) возникли сначала как практические операции и лишь за­тем стали операциями теоретического мышления.

Всякий мыслительный процесс является по своему внутренне­му строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной задачи. Задача эта заключает в себе цель для мыслительной деятельности индивида, соотнесенную с условиями, которыми она задана. Мыслительный акт субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслитель­ного процесса обычно является проблемная ситуация, т. е. ситуа­ция, для которой нет готовых средств решения. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивле­ния или недоумения, с противоречия.

Развитие мышления ребенка совершается в нескольких планах — непосредственно в действенном плане, образном плане и в плане речевом. Эти планы, конечно, взаимодействуют и взаимо-проникают друг в друга. Развитие мышления в действенном и об­разном планах, все более разумное оперирование вещами является предпосылкой и результатом развития речевого мышления. Обус­ловливая развитие речевого мышления, все более разумная прак­тическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

Мышление ребенка зарождается и развивается сначала в про­цессе наблюдения, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием (216, с. 341—379).

Рассудочно-эмпирическое мышление. Формирование у младших школьников в процессе обучения рассудочно-эмпирического мыш­ления является обязательной и важной задачей, поскольку «рас­судочность» с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям четкость и определенность. Проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения, при которых рассудок становился бы моментом разума, а не приобре­тал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к че­му заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вооб­ще. Таким образом, рассудок входит в разум, но разум рассудком не исчерпывается (62, с. 92).

Продуктивное и репродуктивное мышление. По самой своей су­ти всякое мышление всегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любое мышление есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новым обобще­ниям. Наиболее важная особенность мыслительного акта состоит прежде всего в том, что открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению к исходным стадиям процесса (42, с. 176—179).

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка име­ющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются за­кономерные связи между ними. Мышление не может быть про­дуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.

В зависимости от степени новизны продукта, получаемого на основе мышления, его делят на продуктивное и репродуктивное.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и сущест­венным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышле­ние учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продук­тивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, при­менение знаний на практике, если при этом не требуется их су­щественного преобразования. Возможности репродуктивного мыш­ления определяются наличием исходного минимума знаний (100, с. 12—22).

Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность получения новых знаний в самом процессе, т. е. спон­танно, а не путем заимствования извне (39, с. 223).

Интуитивное и аналитическое мышление. Слово «интуиция» используется часто в двух различных значениях. В одних случаях говорят, что человек думает интуитивно, когда, работая долго над какой-то проблемой, он вдруг неожиданно находит решение, кото­рое он еще формально не проверил. В других случаях говорят, что данный человек обладает хорошей интуицией, если он может бы­стро делать очень удачные предположения о том, какой из не­скольких подходов к решению задачи окажется эффективным.

Аналитическое мышление характерно тем, что его отдельные этапы отчетливо выражены и думающий может рассказать о них другому человеку. Аналитически мыслящий человек полно осо­знает как содержание своих мыслей, так и составляющие их опе­рации. Аналитическое мышление в своем крайнем виде принимает форму тщательного дедуктивного (от общего к частному) вывода.

Интуитивное мышление характеризуется тем, что в нем отсут­ствуют четко определенные этапы. Оно основывается обычно на свернутом восприятии всей проблемы сразу. Человек в этом слу­чае достигает ответа, который' может быть правильным или оши­бочным, мало или вовсе не осознавая тот процесс, посредством которого он получил этот ответ. Обычно интуитивное мышление основывается на знакомстве с основными знаниями в данной об­ласти и с их структурой, и это дает ему возможность осущест­вляться в виде скачков, быстрых переходов, с пропуском отдель­ных звеньев. Поэтому выводы интуитивного мышления нуждаются в проверке аналитическими средствами.

Интуитивное и аналитическое мышления взаимно дополняют друг друга. Посредством интуитивного мышления человек часто может решить такие задачи, которые он вовсе не решил бы или, в лучшем случае, решил бы более медленно посредством анали­тического мышления.

Интуиция означает акт схватывания структуры задачи или ситуации без опоры на развернутые аналитические средства. Од­нако правильность или ошибочность интуиции устанавливается в конечном счете не самой интуицией, а методом проверки. Но имен­но интуиция позволяет быстро выдвинуть гипотезу или выделить существенные особенности понятий до того, как становится из­вестной их ценность.

Использование аналогий, различных эвристических приемов ре­шения задач, не гарантирующих правильности решения, содейст­вует развитию интуитивного мышления. Воспитание интуитивного мышления требует права учеников и учителя на ошибки с готовностью честно их признавать, уверен­ности, что «честные» ошибки не наказуемы (8, с. 53—64).

Мышление и действие. Мышление—это деятельность «чтобы узнать», а о вещах ничего нельзя узнать, не проследив, что они делают и что с ними делается. Отдельная мысль представляет со­бой не что иное, как предметное действие, перенесенное во внут­ренний, умственный план, а затем ушедшее во внутреннюю речь.

Мышление является формой ориентировки, к которой мы при­бегаем, когда другие ее формы недостаточны. И об этой функции мышления нельзя забывать даже в тех случаях, когда задача та­кой ориентировки настолько усложняется, что построение картины образа, идеального дубликата (модели) вещей становится как бы самостоятельной задачей и образ начинает выступать сам по себе, без непосредственной связи с ориентировочной деятельностью. В мышлении дело идет об ориентировке в вещах на основе образа этих вещей, а не о самих вещах

Отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживае­мое «чтобы узнать», составляет естественную единицу мышления. В действии субъекта различаются две неравные и по-разному важ­ные части—ориентировочная и исполнительная. Ориентировочная часть представляет собой аппарат управления действием как про­цессом во внешней среде, исполнительная часть— реальное, целенаправленное преобразование исходного материала или положения в заданный продукт или состояние. Ориентировочная часть опи­рается на образы. Они возникают потому, что элементы среды не имеют таких значений, которые обеспечили бы успешность дей­ствия в его заранее намеченном виде, и действие приходится ре­гулировать по ходу исполнения с помощью его экстраполяции, примеривания в плане образа.

Выполнение предметного действия с целью узнать, что получится, если такое действие в самом деле будет произведено, — его ориентировочное выполнение—составляет отдельный акт мыш­ления. Но для того чтобы использовать предметное действие в це­лях мышления, нужно уметь выполнять его и, значит, сначала на­учиться этому. И не вообще научиться, а научиться так, чтобы вы­полнять его с определенными показателями качества.

Изучение предметного действия можно, но не следует начи­нать с того, чтобы ставить его в произвольно выделенные условия и смотреть, что получится, как оно будет выполняться или фор­мироваться. Наоборот, в исследовании предметных действий ис­ходным ставится вопрос: «Что нужно для того, чтобы сформиро­вать такое-то действие с такими-то свойствами?» Нужно идти не от условий к действию, а от заданного действия к условиям, обес­печивающим его формирование (57, с. 236—251).

Обобщение теоретическое. Процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладе­нию созданными предшествующим историческим развитием поня­тиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в на­учном термине (216, с. 357).

Всеобщее (тип связи, наиболее существенный для данной си­стемы, для ее целостности) может выступать перед человеком дважды — вначале в форме созерцания и представления, в форме непосредственной предметно-чувственной деятельности, а затем — в форме мысленного конкретного, в форме теоретической, связан­ной с доказательными расчленениями и выводами.

Характерным признаком теоретического мышления служит та­кой анализ, который, совершаясь на каком-то конкретном факте (задаче, событии), вскрывает внутреннюю связь, внутреннее отно­шение, лежащее в основе многочисленных частных проявлений, ин­дивидуальных особенностей этого факта, а также многих других единых с ним фактов (задач, событий). Благодаря этому учащий­ся как бы «с места» обобщает определенный круг фактов (задач, событий). Ему не требуется более или менее длительное сравнение многих сходных в чем-то фактов для их постепенного объединения в некоторый класс (66, с. 677—685).

Обобщение эмпирическое. Эмпирическое обобщение устанав­ливает формальные родовидовые зависимости в различных клас­сификациях. Образование общих представлений, непосредственно вплетенных в практическую деятельность, создает условия для осуществления мышления. Для него характерно образование и ис­пользование слов — наименований, позволяющих придать чувст­венному опыту форму абстрактной всеобщности. Благодаря этой форме опыт можно обобщить в суждениях, использовать в умо­заключениях. Такая всеобщность, основанная на принципе абст­рактной повторяемости, является одной из особенностей эмпири­ческого мышления (69, с. 103—127).

Обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особен­ных, единичных признаков и сохранению только тех, которые ока­зываются общими для ряда единичных предметов. Такое обобще­ние не может вывести нас за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, кото­рый приводит к абстрактным понятиям (216, с. 356).

Обобщение содержательное. Содержательное абстрагирование и обобщение выступают как две стороны единого процесса вос­хождения мысли от абстрактного к конкретному. Благодаря аб­страгированию человек вычленяет исходное отношение некоторой целостной системы и при мысленном восхождении к ней удерживает его специфику. Вместе с тем это исходное отношение перво­начально выступает лишь как особенное отношение. Но в процес­се обобщения человек при установлении закономерных связей этого отношения с единичными явлениями может обнаружить его всеобщий характер как основу внутреннего единства целостной системы. Исходная абстракция в процессе восхождения мысли к конкретному называется содержательной. То обобщение, в процес­се осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, мож­но назвать содержательным обобщением. Произвести содержа­тельное обобщение — значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с об­щей основой некоторого целого, открыть закон становления внут­реннего единства этого целого. Содержательное обобщение осу­ществляется путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного ма­териала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходнее общее отно­шение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала,

они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения; с его различными проявлениями и тем самым получают содержа­тельное обобщение изучаемого предмета (69, с. 127—148). Феномены Пиаже. Всемирно известный швейцарский психолог Жан Пиаже (1'896—1980) провел серию исследований развития у детей понятия (принципа) сохранения количества или величины объектов при изменении их формы. Он обоснованно считал, что понимание сохранения объекта в процессе изменения его формы составляет необходимое условие всякой рациональной деятельно­сти. Для исследования владения детьми разного возраста прин­ципом сохранения Пиаже использовал особые задачи, которые сей­час обычно называются «задачами Пиаже».

Примеры таких задач изображены на рис. 3.

Слева на рисунке показаны первоначальные состояния объектов, которые показыва­ются испытуемым: 1) два ряда одинаковых предметов (бус, чашек и т. д.), расположенных один под другим; 2) два одинаковых со­суда, в которые налита до одного и того же уровня подкрашенная вода; 3) два одинаковых комочка глины (пластилина).

Эксперимент во всех случаях проводился одинаково. Испы­туемого (ребенка 4 лет и старше), показывая ему объекты, изо­браженные на рисунке слева, спрашивали, одинаковы ли эти объ­екты (Одинаково ли количество бус в обоих рядах? Одинаков ли уровень воды в обоих сосудах? Одинаково ли глины в двух комоч­ках?). Во всех случаях испытуемые обычно говорят: «Одинаково».

Затем на глазах испытуемого изменяли форму одного из пред­метов: 1) один ряд бусин расставляют на большие расстояния друг от друга, а второй ряд не меняют; 2) воду из одного сосуда переливают в сосуд другой формы (например, более узкий);

3) один из комочков глины раскатывают в длинную колбаску (ре­зультаты этих изменений показаны на рисунке справа).

После этого испытуемого снова спрашивали: «Одинаковы ли теперь эти два предмета?» (Одинаково ли количество бусин в двух рядах? Одинаково ли воды в двух сосудах? Одинаково ли глины в колбаске и в комочке?).

И хотя ребенок внимательно наблюдал за изменением формы одного из предметов, обычно дошкольник (4—6 лет) отвечал, что в первом ряду бусин больше, чем во втором; в более узком сосуде воды больше; в колбаске больше глины. Дети более старшего воз­раста давали другие ответы.

Пиаже считал, что ребенок 4—6 лет находится на первой ста­дии развития познавательной способности, когда он еще не вла­деет принципом сохранения (количества, объема, массы). На вто­рой промежуточной стадии ребенок (обычно 7—10 лет) в однинх случаях дает верный ответ, а в других — неверный: он только на­чинает овладевать принципом сохранения. И, наконец, на третьей стадии (обычно в 11—13 лет) ребенок всегда уверенно дает вер­ный ответ, что предметы остались одинаковыми, и может как-то обосновать свое утверждение. В этом случае ребенок владеет принципом сохранения. Эти явления, происходящие в психическом развитии любого ребенка, были впоследствии названы «феномена­ми Пиаже».

Пиаже пытался найти объяснение этим феноменам. Может быть, ребенок не понимает вопросов, которые ему задают в задачах Пиаже? Пиаже настойчиво обращал внимание испытуемых детей, находящихся на первой стадии развития, на то, о чем их спраши­вают, указывал им, что их спрашивают не о расстоянии между бу­синками, а об их количестве, не об уровне воды в сосуде, а о коли­честве воды, не о длине колбаски, а о количестве глины и т. д. Но такой ребенок настойчиво.подтверждал свой ответ и на во­прос: «Почему воды больше?»— отвечал: «Потому что ее перели­ли». Пиаже это объяснял как естественное для развития ребенка явление (200а, с. 243—289).

Психологи пытались найти другое объяснение феноменам Пиа­же. Дж. Брунер—американский психолог—вместе со своими сотрудниками провел ряд экспериментов, чтобы выяснить приро­ду феноменов Пиаже. Так, они установили, что если 5—6-летних детей, не обнаруживших понимания принципа сохранения, трени­ровать в обратном преобразовании предмета, например из «кол-- баски» снова сделать шарик, и при этом ставить перед ребенком вопрос: «Получились одинаковые шарики?», то после серии таких тренировок у трех четвертей детей обнаруживается понимание принципа сохранения, т. е. они переходят с первой на третью ста­дию развития познавательной способности оценки величин и коли­честв.

Ф. Франк (сотрудница Дж. Брунера) обнаружила, что если ребенка 4—5 лет спросить, изменится ли количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой, например более широкий, то большинство этих детей отвечали, что воды останется столь­ко же. Но когда это переливание проделывали на их глазах, то они указывали на сосуд с более высоким уровнем воды как на со­держащий больше воды (416, с. 314—318).

Гринфилд провела исследование развития понимания принци­па сохранения у африканских детей, посещающих и не посещающих школу. Лишь примерно половина детей, не посещающих школу, даже в возрасте 11—13 лет, обнаружила понимание этого принципа. На основе этих экспериментов она пришла к выводу, что при отсутствии школьного образования интеллектуальное раз­витие, определяемое как любое качественное изменение, вскоре после 9 лет прекращается (124а, с. 182— 183).

Л. Ф. Обухова под руководством П. Я. Гальперина провела большое исследование формирования у старших дошкольников принципа сохранения количества по различным параметрам физи­ческих величин. Для этого она с помощью методики поэтапного формирования умственных действий учила детей определять раз­мер каждой из сравниваемых величин с помощью выбранной об­щей мерки и оценивать эти величины по результатам измерения. В результате этих экспериментов Л. Ф. Обухова сделала вывод, что умение выделять в сравниваемых объектах разные их свой­ствами каждое из них измерять с помощью какой-то избранной мерки представляет собой необходимое и достаточное условие для формирования у детей полноценного знания о принципе сохране­ния (187а, с. 136—142).

Л. М. Фридман и Л. И. Земцова для исследования процесса формирования в онтогенезе действия количественного сравнения провели несколько серий экспериментов с пятью группами испы­туемых: старшие дошкольники, младшие школьники, младшие под­ростки (10—12 лет), старшие школьники и взрослые.

Основной эксперимент состоял в следующем. Испытуемому по­казывали 10 разных предметов: линейка, веревочка, карандаш, мяч, кубик и т. д. Убедившись, что испытуемый качественно раз­личает эти предметы, может назвать каждый из них и указать разные его свойства, ему задавались два вопроса: «Какой из этих предметов самый большой, почему?» и «Какой из этих предметов самый маленький, почему?» Был получен парадоксальный резуль­тат: хотя сами вопросы были логически противоречивыми, ибо, не указав параметра, нельзя установить, какой из данных предметов самый большой (маленький), не только все дошкольники, подав­ляющее большинство младших школьников и подростков, но да­же больше половины старших школьников и взрослых сразу ука­зывали какой-либо один или группу предметов как самых больших или самых маленьких.

Это свидетельствует о том, что такие испытуемые не владеют логическим правилом количественного сравнения объектов: сравни­вать объекты можно лишь по определенному указанному общему свойству (параметру) этих объектов. Именно у этих испытуемых в последней серии экспериментов был обнаружен феномен Пиа­же—они не владели или плохо владели принципом сохранения.

Эксперименты показали, что испытуемые, у которых был об­наружен феномен Пиаже, говоря «больше» или «меньше», «оди­наково» или «не одинаково», имеют в виду не один и тот же параметр (по которому их просят сравнивать предметы), а каж­дый раз другой, более четко и наглядно ими воспринимаемый.

Отсюда был сделан вывод, что овладение действием количест­венного сравнения не происходит спонтанно, как утверждал Ж. Пиаже, а требует специального обучения, в том числе обуче­ния логическим правилам выполнения этого действия, изучение которых, к сожалению, до сих пор не предусмотрена программой обучения математике и физике в школе (254а).

Овладение способами оперирования знаниями и творческое мышление. Учение состоит из накопления знаний и овладения спо­собами оперирования ими (приемами их добывания и применения). Понимание учения как двойного процесса накопления знаний и ов­ладения способами оперирования ими снимает противоречие между процессами учения и творческого мышления. Научение, если оно не только раскрывает содержание понятия, но включает также обучение способам оперирования им, не препятствует, а, наоборот, способствует мышлению.

Пространственное мышление. Пространственное мышление — вид умственной деятельности, обеспечивающей создание простран­ственных образов и оперирование ими в процессе решения прак­тических и теоретических задач.

Деятельность представления есть основной механизм простран­ственного мышления. Его содержанием является оперирование образами, их преобразование. В пространственном мышлении про­исходит постоянное перекодирование образов, т. е. переход от пространственных образов реальных объектов к их условно-графи­ческим изображениям, от трехмерных изображений к двухмерным

и обратно (272, с. 23—30).

Образное мышление. Мышление в образах входит как сущест­венный компонент во все без исключения виды человеческой дея­тельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были.

Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно-эмоцио­нально окрашен, личностно значим. С другой стороны, он вклю­чает результаты теоретического осмысления действительности че­рез овладение историческим опытом, представленным в системе понятий, и в этом смысле выступает в обезличенном виде.

Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опо­средствуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновре­менно присутствуют как «образная», так и «понятийная» логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика про­текания мыслительного процесса. Сам умственный образ, кото­рым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, от­ражает в виде пространственной картины кусочек реальности.

Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действу­ют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначаль­но созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их пре­образование, оперирование ими идет более успешно; в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.

Основная функция образного мышления—создание образов и Оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Создание образа по представлению осуществляется при отсут­ствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видо­изменением. В результате создается образ, отличный от того на­глядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление об­разов на репродуктивные и творческие (продуктивные) не коррект­но (272, с. 5—14).

Образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются ос­новным его содержанием, в образном мышлении слова использу­ются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполнен­ных преобразований образов.

Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанны­ми с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой дей­ствительности, а представляет собой целостную мысленную кар­тину отдельного участка действительности.

Пространственное мышление является разновидностью образ­ного (272, с. 77—87).

Моделирование как форма продуктивного мышления. Процесс познания субъектом какого-то объекта обычно начинается с воз­никновения познавательной потребности. В процессе создания этой потребности субъект осуществляет соответствующую деятельность и реализует потребность или же сталкивается с противоречием между потребностью и своими возможностями ее удовлетворения. В последнем случае субъект оказывается в проблемной ситуации.

Осознавание противоречия есть фактическое начало мышления, направленного на разрешение проблемной ситуации. Процесс мыш­ления на данном этапе познания состоит в установлении характе­ра и особенностей проблемной ситуации, субъект как бы строит мысленную модель этой ситуации. Если эта мысленная модель описывается на каком-то языке, то получаем задачу. Задача как знаковая модель проблемной ситуации отражает лишь некоторые стороны всей проблемной ситуации.

Когда субъект получает задачу извне, процесс мышления на­чинается с этапа принятия им задачи. Субъект по мере ознаком­ления с ней или принимает ее, или же отвергает. Когда субъект принимает задачу, он тем самым попадает в новую проблемную ситуацию, противоречием которой является противоречие между возникшей потребностью решить задачу и отсутствием нужных для этого возможностей. Поэтому субъект как-то приспосабливает задачу к себе, изменяет формулировку отдельных условий, пере­водит ее на другой язык и т. д. Тем самым он строит свою за­дачу, являющуюся субъектной моделью полученной.

Любая задача требует использования специфических методов и средств, которые выработаны человечеством в процессе истори­ческой практики. Каждое такое средство решения задач принадле­жит определенной области знаний, имеющей свой естественный или искусственный язык. Если задача сформулирована на адекват­ном ей языке, то это подлинная задача; если же она сформулиро­вана на другом языке, то еще предстоит построить ее модель на адекватном ей языке.

В зависимости от того, владеет или нет субъект средствами решения задачи, они (задачи) делятся на такие виды: а) научная задача, когда средства ее решения еще неизвестны ни субъекту, ни науке; б) субъективная задача, когда эти средства объективно известны, но неизвестны субъекту. Степень проблемности здесь может быть очень различной: от случая, когда человек даже не знаком с областью знаний, в которой содержатся эти средства, до случая, когда он знает все элементы метода решения, но не умеет их использовать; в) задача-упражнение, когда метод решения из­вестен субъекту.

Вид и характер моделирования задачи определяются главным образом характером сформированных у решающего эвристических программ решения и особенностями самой задачи. Эвристические программы, охватывающие широкий класс задач, или более узкие, охватывающие лишь небольшой класс задач, четкие и полные или расплывчатые, состоящие из несистематизированных указаний, каждый субъект осознанно или неосознанно усваивает (вырабаты­вает) в процессе жизненной практики. Если же у решающего не выработаны такие программы, то поиск решения ведется хаотиче­ски, методом проб и ошибок.

После решения задачи наступает этап рефлексии на пройден­ный путь мышления. Мышление обладает своеобразной инерцией, и, решив задачу, человек мысленно повторяет пройденный путь, отдельные его этапы, анализирует их, выявляет удачные и неудач­ные моменты и т. д. В этом процессе происходит и обобщение ре­шенной задачи и способа ее решения. Такое обобщение приводит к выработке эвристической программы или к ее коррекции.

Учитель должен уделять этому этапу особое внимание,, выра­батывая тем самым у учащихся потребность и привычку к ре­флексии своей умственной деятельности, к выработке у себя эври­стических программ такой деятельности (249, с. 15—18).

Мышление и решение задач. Мышление — это неразрывно свя­занный с речью социально обусловленный целенаправленный пси­хический процесс самостоятельного искания и открытия существеино нового, т. е. опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и да­леко выходящий за его пределы. Необходимость в мышлении воз­никает тогда, когда в ходе жизни и практики у человека появля­ется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности.

Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом. Но их нельзя отождествлять, сводя мышление к решению задач. Реше­ние задачи осуществляется только с помощью мышления. Но мыс­лительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных задач. Она необходима и для самой постановки за­дач, для выявления и осознания новых проблем. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чте­ния и во многих других случаях, отнюдь не тождественных реше­нию задач.

Однако лучше всего формировать мышление именно в ходе ре­шения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их и затем решает. Психо­логическая наука давно пришла к выводу, что не нужно устра­нять всех трудностей на пути мыслительной деятельности ученика, ибо лишь в ходе их преодоления он сможет развить свои умствен­ные способности. Помощь и руководство со стороны учителя долж­ны состоять не в устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить ученика к их преодолению (42, с. 52—58).

Дифференциация и интеграция в умственном развитии. Дина­мика умственного развития ребенка характеризуется различными соотношениями процессов дифференциации и интеграции. Диффе­ренциация ведет к умножению элементов его умственной жизни (действий, операций и познавательных результатов), интеграция— к их упорядочению, структурному, иерархизированному их объеди­нению (124, с. 6).

Показатели умственного развития. Богатый запас знаний — это первый критерий, хотя он и не при всех условиях является пока­зателем умственного развития. Другой, более надежный показа­тель — степень системности знаний. Еще более надежный пока­затель—овладение рациональными приемами ум­ственной деятельности, формирование интеллектуальных умений. Их специфическая связь с умственным развитием осно­вана на том, что они носят обобщенный характер, применимы по отношению к разному содержанию и в различных областях дея­тельности, а также в том, что они связаны с определенной пере­стройкой личности, поскольку овладение обобщенными приемами предполагает изменение мотивации. Если сформированность ин­теллектуальных умений проявляется у школьника достаточно ши­роко и устойчиво, то это означает возрастание у него критично­сти, самостоятельности, продуктивности, гибкости и др.

Особенности этого показателя состоят в том, что он не подда­ется прямому раскрытию, а о нем можно судить лишь опосредо­ванным путем — через изучение того, как ученик добывает знания и применяет их к решению задач (171, с. 21—22).

Уровень, на котором у ребенка сформировано какое-либо дей­ствие, не может служить показателем стадии развитияего интел­лекта. Диагностика стадии интеллектуального развития должна производиться на новых для ребенка действиях в процессе их фор­мирования.

Дети различаются между собой тем, в каком высшем для каж­дого из них плане мыслительной деятельности они могут первона­чально выполнить новый прием после составления схемы ориенти­ровочной основы действия. При этом в тех случаях, когда ребенок в состоянии выполнить формируемый у него прием сразу в словес-но-логическом или наглядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполнения им этого приема (предметного и гром­кой речи) не приводит к неполноценности сформированного приема.

Дети различаются также и тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему ориентировочной основы формируемого у них приема. При этом тот внешний для ребенка план, в котором воз­можно давать ему схему ориентировочной основы действия, совпа­дает с тем высшим для него планом, в котором он способен пер­воначально выполнить новый прием после составления схемы ори­ентировочной основы действия (103, с. 53—59).

Периодизация умственного развития. В исследованиях Ж. Пиа­же, а затем Дж. Брунера разработана периодизация умственного развития ребенка. Основным показателем этого развития они счи­тают овладение ребенком действиями и операциями.

Первая стадия охватывает главным образом детей до­школьного возраста (примерно до 6 лет). На этой стадии умствен­ная деятельность ребенка состоит в основном в установлении свя­зей между опытом и действием. Интерес ребенка сводится к ма­нипулированию предметами и овладению окружающим его миром через действие.

Ж. Пиаже различает на этой стадии два периода:

1) сенсомоторный (0—2 года), когда действия ребенка еще не перенесены внутрь, в форму представлений, а постоянный (инва­риантный) характер объектов выступает для ребенка как след­ствие координации его движений, перемещений в пространстве;

2) дооперациональная мысль (2—7 лет), когда у ребенка раз­вивается символическая функция: язык, символическая игра, от­сроченная имитация, воспроизводящая событие спустя некоторое время, и некоторая внутренняя имитация, являющаяся основой для развития образного (наглядно-образного) мышления. На этой ба­зе становится возможной интериоризация действия в мысль.

Для всего второго периода первой стадии характерно отсут­ствие у ребенка обратимых операций и принципа сохранения ко­личества и величины предмета.

На всей первой стадии ребенок сохраняет эгоцентризм в от­ношении своих представлений, что проявляется в его неспособ­ности стать на позицию другого лица. Особенно это ярко прояв­ляется, когда ребенку дают задание смотреть на некоторую сцепу из данной точки и одновременно представить себе, как она вы­глядит с другой точки: ребенок обычно это сделать не может. По­этому ребенок не чувствует потребности ни обосновывать свои рассуждения для окружающих, ни отыскивать противоречия в сво­их рассуждениях.

У ребенка на этой стадии проявляется тенденция к сосредоточению (центрации) внимания на единичной, бросающейся в глаза особенности предмета, пренебрегая в своих рассуждениях осталь­ными особенностями предмета. Ребенок не способен произвести децентрацию, т. е. принять во внимание другие черты.

Ребенок не обладает пока еще равновесием в познавательной деятельности. Его познавательная жизнь, как и жизнь аффектив­ная, характеризуется неуравновешенностью, неустойчивостью и быстрой сменой мимолетных состояний (200а, с. 209—212).

Ж. Пиаже рассматривал децентрацию, исчезновение эгоцен­тризма как спонтанный процесс, совершающийся по естественным законам, независимым от социальных условий и воспитания. В ря­де исследований советских психологов показано, что это не так, что, например, специальное обучение позволяет преодолеть центрацию и эгоцентризм даже на этой стадии развития (4).

Вторая стадия (стадия конкретных операций) охватыва­ет период от начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6—7—10—11 лет). Если на первой стадии ребенок главным образом производил действия с предметами, то на этой стадии он переходит к конкретным операциям как с самими пред­метами, так и опосредованно, с символами предметов и отношений между ними. Операция отличается от простого действия или целе­направленного поведения двумя признаками: она интериоризована, т. е. ребенок уже может решить ту или иную задачу не непосред­ственно путем проб и ошибок, а сначала мысленно, и обратима, т. е. действие операции может быть сведено на нет применением некоторой обратной операции.

На этой стадии в сознании ребенка начинают развиваться внут­ренние структуры, служащие объектом и средством выполнения операций. Эти структуры представляют собой интериоризованные системы символов, посредством которых ребенок воспринимает мир. Для того чтобы ребенок усвоил некоторые понятия, их сле­дует перевести именно на язык этих внутренних структур.

Ребенок на этой стадии уже способен упорядочивать встречае­мые предметы, но еще не готов к тому, чтобы иметь дело с воз­можностями, которые он не может воспринять непосредственно и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в прошлом. По­этому те операции, которыми он уже владеет, и называются кон­кретными. На этой стадии ребенок постепенно овладевает прин­ципом сохранения.

На рубеже 10—12 лет ребенок переходит на последнюю, тре­тью стадию (формальных операций), и примерно к 14—15 го­дам у него формируется логика взрослого человека.

На этой стадии умственная деятельность ребенка основана на способности оперировать гипотетическими утверждениями и не ограничена его опытом. Ребенок может мысленно представлять возможные случаи и события и делать выводы о потенциальных отношениях, проверяемых в дальнейшем путем эксперимента или наблюдения. На этом этапе ребенок приобретает способность к формальному выражению конкретных идей, которыми он руко­водствовался на предыдущей стадии при решении задач, но кото­рые он не умел описать на формальном уровне.

В процессе усвоения ребенком основных понятий самое важ­ное — помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышле­ния к использованию абстрактно-понятийных способов мышления (200а, с. 579—591-, 416, с. 359—376).

Этапы развития внутреннего плана действий. Развитие у де­тей внутреннего плана действий (действий «в уме») имеет следую­щие этапы.

1. Дети не способны действовать в уме. Они способны лишь к непосредственным предметным преобразованиям ситуации.

2. Дети решают задачи только во внешнем плане; во внутрен­нем они лишь репродуцируют готовые решения. Они не могут со­отнести частную и общую цель: решение частной задачи превра­щается в самоцель, общая задача, при этом растворяется. Объем действий ограничен, связь между звеньями системы действий не осознается.

3. Задача решается манипуляцией представлениями предметов. Репродукция во внутреннем плане действия, проделанного во внешнем плане, совершается почти без ошибок. Дети с трудом удерживают первоначальную задачу.

4. Дети строят план решения задачи только при опоре на пред­варительную манипуляцию. Скрытый период действий стабилизи­руется.

5. Действия систематичны, саморегулируемы развернутой про­граммой, строго соотнесены с задачей и во всех случаях детер­минированы ею (204, с. 239—241).

Возрастные уровни познавательной активности. Познаватель­ная активность в форме вопросов с возрастом претерпевает су­щественные изменения.

Между 5—6 и 8—9 годами ребенок овладевает произвольной по­становкой вопросов, направленных на расчленение и исследование проблемной ситуации. Осуществляется переход от вопросов, обра­щенных к другому (взрослому), до вопросов рефлексивных — к са­мому себе.

Между 6—7 и 8—9 годами происходит уменьшение количества вопросов в речи детей и интенсивное развитие обращенности во­просов к самому себе. Вопросы становятся поисковыми, направ­ленными на самостоятельное раскрытие неизвестного.

Между 8—9 и 11—12 годами возрастает исследовательская ак­тивность, ее широта и разносторонность, происходит развитие во­просов как средства самостоятельного мышления.

Между 11—12 и 14—15 годами происходит (особенно к'концу этого периода) снижение уровня исследовательской активности, в то же время меняется характер вопросов: от общего исследования проблемной ситуации подросток переходит к углубленному рас­смотрению выделенной проблемы (264, с. 58).

Мысль и речь. Мышление всегда несколько опережает речь, а язык отстает от достигнутой ступени развития мышления. Когда новое знание только формируется, оно еще не может быть словесно оформленным. Это содержание мысли фиксируется в наглядных образах (воображаемых моделях, схемах и пр.).

Элементы наглядности в мышлении освобождают от необходи­мости осуществления всех звеньев цепи рассуждений, облегчают тем самым внутреннюю работу мысли. К тому же мысль, выра­женная речью, лишается многих чувственно-эмоциональных и дру­гих не менее важных деталей, без которых она теряет свою при­влекательность и выразительность.

Взаимопонимание между людьми посредством языка осущест­вляется довольно легко до тех пор, пока речь идет об объектах, которые мы видим, слышим, осязаем и т. д. Однако когда нужно выразить словами явления, содержание которых далеко отстоит от предметов нашего повседневного обихода, либо же когда нужно передать содержание своих интимных переживаний, то здесь могут возникнуть серьезные затруднения. Ведь человек переживает всег­да больше, чем может выразить словами (224, с. 85—88).

Интеллектуальная активность и ее уровни. Если мышление — это процесс решения задачи, то интеллектуальная активность — это нестимулированное извне продолжение мышления. Мерой ин­теллектуальной активности может служить интеллектуальная ини­циатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленной ни прак­тическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Интеллектуальная активность—чисто личностное свойство, единство познавательных и мотивациенных факторов.

Можно выделить два уровня действия личности: 1) действия личности на уровне социального индивида, когда деятельность обусловлена поставленной целью и желаемым результатом, и 2) действия творческой личности, когда результат всегда шире поставленной цели. В этом случае действие приобретает порож­дающий характер (порождается новая цель) и все более теряет форму ответа на задачу (29, с. 22—35).

Существует три качественных уровня интеллектуальной актив­ности. Первый уровень — стимульно-продуктивныи, или пассивный, когда человек при самой добросовестной и энергичной работе ос­тается в- рамках заданного или первоначально найденного спосо­ба действия.

Второй уровень — эвристический. На этом уровне человек про­являет в той или иной степени интеллектуальную активность, нестимулированную ни внешними фактами, ни субъективной оцен­кой неудовлетворительности результатов деятельности. Имея до­статочно надежный способ решения, человек продолжает анализи­ровать состав и структуру своей деятельности, сопоставляет меж­ду собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных, внешне более остроумных способов решения.

Третий, высший уровень интеллектуальной активности — кре­ативный. Здесь обнаруженная субъектом эмпирическая закономер­ность становится для него не эвристикой, не просто приемом ре­шения, а самостоятельной проблемой, ради изучения которой он готов прекратить предложенную извне деятельность,, начав другую, мотивированную уже изнутри.

На стимульно-продуктивном уровне интеллектуальной активно­сти задачи анализируются субъектом во всем многообразииихиндивидуальных особенностей, но как частные, без соотнесения с другими задачами. Это тип познания единичного. При переходе на эвристический уровень происходит сопоставление ряда задач, в результате чего открываются новые закономерности, общие для системы задач. Это уровень познания особенного. И, наконец, на креативном уровне, на котором подвергаются анализу и доказа­тельству найденные закономерности путем анализа их исходного генетического основания, мысль достигает всеобщего характера.

Стимульно-продуктивныи уровень интеллектуальной активно­сти соответствует принятию и продуктивному решению стоящих перед человеком задач. При этом в рамках уже поставленных проблем люди этого типа творчества способны на смелые гипоте­зы и оригинальные находки. Эвристический уровень соответствует открытию закономерностей эмпирическим путем. Это уровень эм­пирических открытий. Креативный уровень интеллектуальной ак­тивности соответствует теоретическим открытиям. Ученый этого уровня, на основании найденных им или другими фактов и зако­номерностей, строит теорию, их объясняющую, ставит новую проб­лему (29, с. 74—79).

Соперничество и интеллектуальная активность. У людей, ори­ентированных преимущественно на победу над соперником, уро­вень интеллектуальной активности, как правило, ниже, чем у лю­дей без такой ориентации. Эти люди активно включаются в ситуа­цию соперничества: стремление выиграть в скорости и точности решения задач преобладает у них настолько, что сам по себе ма­териал их деятельности не представляет для них уже большого интереса.

Те же немногие субъекты, для которых конфликта между по­знавательным и внешним оценочным мотивами не существует по причине явного доминирования познавательной направленности, не ощущают конфликта и в ситуации соперничества, и уровень их ин­теллектуальной активности при этом не понижается.. Те же, ко­торые разрешают конфликт В пользу внешних оценок успешности не подымаются выше стимульно-продуктивного уровня развития интеллектуальной активности (29, с. 157—158).

Творчество и нравственность. Исследования показывают са­мую непосредственную связь уровня интеллектуальной активности с нравственными качествами личности. Важным является тот факт, что на низком, стимульно-продуктивном уровне интеллек­туальной активности оказались люди с очень высокими умствен­ными способностями и прекрасными знаниями в своей области, но проявляющие в деятельности либо тенденцию к самоутвержде­ний, либо— к избеганию неудач. Итак, главный барьер на пути к творчеству — это деформация мотивационной структуры лично­сти. Именно поэтому следует говорить о задаче формирования в школе творческой личности, а не просто о развитии творческих способностей, но в любом случае творческая личность предпола­гает высокий уровень интеллектуальной активности (29, с. 166— 167).

Основные показатели умственного развития — это богатый за­пас знаний, степень системности знаний, овладение рациональны­ми приемами (способами) умственной деятельности. Понимание учения как накопления знаний и одновременно овладения способа­ми оперирования ими снимает противоречие между процессами учения и творческого развития.

Таким образом, учитель должен заботиться не только о внеш­нем управлении мыслительными процессами учащихся, но и о том, чтобы обеспечить саморегуляцию учебной деятельности, учитывая уже сложившееся у ученика отношение к учению. Важно помнить, что высокого уровня интеллектуальной активности, при котором возможно творческое решение задач, достигают школьники с оп­ределенной мотивацией, нравственными установками. Ориентация на самоутверждение, соперничество, избегание неудач становятся барьером на пути к творчеству даже при большом интеллектуаль­ном потенциале. Поэтому перед учителем встает задача воспита­ния творческой личности в целом, а не только формирования от­дельных мыслительных.процессов.