![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Воображение. Широко распространенное представление о том, что у детей воображение более развито, чем у взрослых
Широко распространенное представление о том, что у детей воображение более развито, чем у взрослых, имеет за собой лишь то основание, что воображение начинает развиваться раньше отвлеченного мышления и его удельный вес в детстве больше, чем в дальнейшем. Но при всем том воображение у ребенка слабее, чем у взрослого. Видимое богатство детской фантазии является в действительности по большей части скорее проявлением слабости его критической мысли, чем силы его воображения. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в нем сначала не столь значительны. Они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. В процессе обучения воображение выполняет двоякую функцию. Оно является, во-первых, существенной предпосылкой для усвоения знаний, требующих умения представить себе конкретную ситуацию, которую ребенок не может воспринять непосредственно. И, во-вторых, воображение является существенной предпосылкой эстетического воспитания. Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося (216, с. 336—339). Образы воображения. Образы воображения формируются в процессе мысленного конструирования таких объектов, прообразы которых не существуют в окружающей среде. Эти образы должны предвосхищать в известном смысле результаты деятельности или служить средством разрешения определенных умственных задач. Преобразование наличного наглядного материала, в результате чего возникает добавочная информация о нем, и составляет главный момент творческого воображения. Сознание может конструировать новые идеальные объекты, которые еще не имеют своего конкретного прообраза в объективном мире. Без способности к созданию таких образов творческое мышление было бы невозможно (224, с. 26—30). Познавательные образы можно подразделить на: 1) чувственно-наглядные и 2) рациональные (понятийные) образы, в отвлеченной форме отражающие наиболее общие и существенные стороны, связи и отношения объективного мира, недоступные непосредственно органам чувств. Вместе с тем не существует каких-либо чувственных элементов, совершенно лишенных рационального содержания. Любые сигналы, поступающие через органы чувств, становясь фактами сознания, подвергаются вместе с тем логической обработке, входят в упорядоченный строй наших знаний. Чувственные образы включаются в комплексы суждений и умозаключений, вне которых они были бы лишены общего значения. Поэтому понятия «чувственное познание», «чувственный образ»— это научно-теоретические абстракции, в которых выделена только одна сторона сложного процесса переработки информации (224, с. 15—18). Действие и формирование образов. Связь образов с действиями и операциями прослеживается по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта. Образ всегда есть результат, продукт определенных действий. Восприятие как чувственный образ — результат действия восприятия. Понятие — продукт мыслительных действий и т. д. Во-вторых, операции составляют психологический механизм образов. Актуализация образа, восстановление его субъектом — это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа. Наконец, использование образа в процессе решения различных задач происходит путем включения его в то или иное действие. Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней, ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство действий (233, с. 31J. Ориентация в пространстве. Одной из особенностей пространственного мышления является использование разных систем ориентации в пространстве (видимом или воображаемом). Наиболее естественной, закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела. Она лежит в основе практической ориентации среди предметов и явлений. Ребенок очень рано начинает ориентироваться в окружающем его реальном, а затем и воображаемом пространстве с учетом положения собственного тела. Все предметы в пространстве он воспринимает с учетом вертикального положения собственного тела. Эта естественная позиция служит отправной точкой для создания разнообразных пространственных образов. При переходе к геометрическому пространству учащиеся наряду с опорой на схему тела вынуждены часто абстрагироваться от нее. Так, при определении пространственного размещения геометрических объектов за исходную точку отсчета часто принимается не наблюдатель, а любой, произвольно выбранный элемент, по отношению к которому пространственно размещаются все другие элементы. Формирование пространственных образов в этих условиях затруднено тем, что человеку необходимо отвлечься от сложившейся и прочно закрепленной у него естественной системы отсчета и перейти на другую, заданную или произвольно выбранную. С необходимостью отвлечься от схемы тела и переходить на иные системы отсчета человек постоянно сталкивается в профессиональной деятельности. Так, оператор, воспринимая не реально действующие объекты, а их условно-графические модели, размещенные на пульте управления, должен мысленно представлять состояние управляемых им объектов. А ведь размещенность в пространстве реальных объектов и их условных заменителей, как правило, не совпадает. Точно так же ориентация в космическом пространстве требует от человека перехода на иные системы отсчета, что влечет за собой формирование пространственных образов, отличных от тех, которые создаются при ориентации на земной поверхности. Дети младшего школьного возраста под влиянием различных видов деятельности обнаруживают большие возможности в использовании разных систем отсчета. Довольно рано они могут отвлекаться от схемы тела и переходить к динамическим и иным базам отсчета, в качестве которых принимается любой объект, произвольно менять позиции наблюдателя. Этот возраст является наиболее сензитивным для усвоения метода проектирования, для формирования проективных представлений, что недостаточно учитывается. в практике обучения (272, с. 55—73). Воображение ребенка в рисунке. Для работы воображения существенно, что сам предмет не определяет для художника той формы, в которую он может быть воплощен. Форма должна создаваться самим человеком, а так как форма, изобретенная кем-либо раньше, не исчерпывает мироощущения другого художника, то он вынужден изобретать ее сам. Замечательные примеры этого можно найти в рисунках детей. Когда дети начинают экспериментировать с формой и цветом, они сталкиваются с необходимостью отыскать такой способ изображения, в котором объекты их жизненного опыта могли бы воспроизводиться с помощью определенных средств. Иногда им помогает наблюдение за деятельностью других детей, но, по существу, они всегда находят свой собственный путь. Изобилие оригинальных решений, которые они создают, всегда изумляет, в особенности потому, что дети обращаются, как правило, к самым элементарным темам. Например, при изображении фигуры человека, разумеется, дети не стремятся быть оригинальными, и все же попытка воспроизвести на бумаге все то, - что они видят, заставляет каждого ребенка открывать для себя новую визуальную формулу для уже известного предмета. В каждом рисунке можно заметить уважение к основному визуальному понятию о человеческом теле. Это доказывается тем, что любой зритель понимает, что перед ним изображение человека, а не какого-либо другого объекта. В то же время каждый рисунок существенно отличается от других. Объект представляет только незначительный минимум характерных структурных признаков, взывая тем самым к воображению в буквальном смысле слова. В детских рисунках предлагается множество решений по изображению отдельных частей человеческого тела. Варьируются изображения не только частей туловища, но и контурных линий самого туловища. Некоторые рисунки имеют множество деталей и различий, другие—всего лишь несколько. Круглые формы и прямоугольные, тонкие штрихи и огромные массы, противопоставления и частичные совпадения — все используется для воспроизведения одного и того же объекта. Но простое перечисление одних лишь геометрических различий ничего не говорит нам об индивидуальности этих изображений, которая становится очевидной благодаря внешнему виду всего рисунка. Некоторые фигуры выглядят устойчивыми и рациональными, другие поражают своим безрассудством. Среди этих фигур можно найти грубые и эмоциональные, простые и запутанные, пухлые и хрупкие. Каждая из этих фигур выражает способ существования, способ бытия личности. Эти различия частично обусловлены стадией развития ребенка, частично его индивидуальным характером, отчасти они зависят от целей, для которых создавался рисунок. Взятые все вместе, рисунки свидетельствуют о богатстве художественного воображения, которое можно обнаружить у ребенка со средними способностями, хотя такие факторы, как отсутствие одобрения, неправильное воспитание и неподходящая окружающая среда, вносят свои коррективы в развитие творческого воображения почти любого ребенка, исключая немногих счастливчиков (19а, с. 145—147). Мечта. Мечта, во-первых, всегда проявляется в работе воображения, рождающего образы желаемого будущего; во-вторых, имеет яркую эмоциональную окраску; в-третьих, осознана и, наконец, в-четвертых, прочно закреплена в личности. Динамика мечты состоит в том, что, будучи первоначально простой реакцией на сильно возбуждающую (чаще всего травмирующую) ситуацию, она затем нередко становится внутренней потребностью личности. Мечтание, фантазирование иногда помогают человеку отступить от цели, заменяя реальное действие воображаемым, но в, то же время они же мешают уйти от цели совсем, забыть о ней, ибо в процессе мечтания создаются модели будущего, которые обладают большой побудительной силой. Мечтание может и ослаблять внутреннее эмоциональное напряжение личности, и создавать его. Оно как бы помогает человеку легче перенести свое отступление от цели и в то же время закрепляет в его сознании эту цель. Мечтая, субъект сплошь и рядом стремится к одному — доставить себе удовольствие. Но объективно это мечтание всегда так или иначе сказывается на его поведении, на его восприятии жизненных явлений. В детском и подростковом возрасте предмет желаний бывает настолько нереальным, что его неосуществимость осознают даже сами мечтатели. Это мечты-игры. Чаще всего дети и подростки прибегают к таким мечтам ради самоутешения или самоуслаждения. Эти мечты следует отличать от более рациональной их формы — мечты-плана. Учитывая большой удельный вес, который имеют в душевной жизни ребенка мечты-игры, учителя должны, во-первых, научиться использовать их для развития поведения и нравственности ребенка и, во-вторых, овладеть мастерством своевременного перевода мечтаний учащихся из одной формы в другую. Высказывая мнение о мечтах ребенка, надо прежде всего принимать в расчет не столько их целевую направленность, сколько проектируемые в них отношения к окружающему. Когда первоклассник наслаждается мечтой о том, как он изобретает лекарство, которое избавит от всех болезней, то это продуктивная мечта, несмотря на весь ее наивно-фантастический характер. Чем младше мечтающий ребенок, тем чаще его мечтание не столько выражает его направленность (она еще не успела сформироваться), сколько создает ее. В этом состоит формирующая функция мечты (72, с. 163—177). Воображение ребенка не сильнее, чем у взрослого, но оно занимает больше места в его жизни. В школе детское воображение становится важной предпосылкой и обучения, и эстетического воспитания. Ученик представляет себе ситуации, с которыми он не сталкивался в собственном опыте, создает образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, что способствует усвоению знаний и развитию творческого мышления. Учителя часто опираются на возможности воображения школьников, когда необходимо построить чувственный или рациональный (понятийный) образ на основе изучаемого материала, преобразовав имеющийся образ, перейти от одной системы отсчета к другой. Это происходит на уроках практически по всем дисциплинам, но прежде всего — на уроках геометрии, черчения, рисования, литературы, истории.
|