Вид деятельност и обеспечивающие ее сферы психики.

При выделения вида деятельности, в котором проявляется одаренность следует различать понятия «детская одаренность» и «одаренные дети». При всей близости этих понятий и внешнем сходстве обозначающих их терминов нельзя не заметить, что речь идет о разных психолого-пе­дагогических явлениях. У понятия «детская одаренность» есть ана­лог - «потенциал личности» (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли и др.). Словосочетанием «одаренные дети» (одаренный ре­бенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей.

И об определенном уровне одаренности (степени развития это­го потенциала) можно говорить применительно к каждому ребенку. Эти дети уже по определению качественно отличаются от сверстни­ков. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства отечественных педа­гогов и психологов, хотя такое понимание вполне допустимо и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел. В «Рабочей концепции одаренности») «одаренный ребенок - это ребенок, который вы­деляется яркими, очевидными, иногда выдающимися достиже­ниями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности».

Возникает вопрос: о каких именно «ярких, очевидных» или «выдающихся достижениях» идет речь?

Выделяют самые различные виды одаренности:

интеллектуальная; творческая; академическая (научная); художественно-изобразительная; музыкальная; литературная; артистическая; техническая; лидерская; спортивная и т.д.

Известный специалист в области детской одаренности Н. С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой про­блеме, выделяет три категории детей, которых в социально-педагогической практике обычно и принято именовать одарен­ными: дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности и дети с высокой креативностью.

Другой специалист в области психологии интеллекта М. А. Хо­лодная утверждает, что следует выделять шесть категорий таких детей: «сообразительные», «блестящие ученики», «креативы», «ком­петентные», «талантливые», «мудрые».

Реальная педагогическая практика нау­чилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фун­дамент дифференциации обучения. Первая категория одаренных - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности. Вторая группа одаренных, на существование которых реагиру­ет педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на «эколо­гически валидных» методах диагностики и не представляет осо­бых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, мате­матики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространст­во уходит в глубь веков. К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»). Эти подходы отражают существующую объективно «педагогическую реальность.

В специальной литературе чаще всего выде­ляют несколько категорий детей, которых обычно и на­зывают одаренными:

дети с высокими показателями по специальным тес­там интеллекта (интеллектуальная одаренность);

· дети с высоким уровнем творческих способностей (твор­ческая одаренность);

· дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.); эту категорию детей чаще называют талантливыми;

· дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).

Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности как психическо­го явления. Отметим, что все они не точны с точки зре­ния современной психологии.

Интеллектуальная одаренность. Вплоть до середины XX века одаренность определя­ли исключительно по специальным тестам интеллекта (intellegens qutient, сокращенно IQ). Эта практика вызы­вала много споров. Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что «коэффициент интеллекта» (IQ) — это вовсе не то, что «природный ум». Не будем касаться этих сложных про­фессиональных вопросов, рассмотрим лишь главную про­блему, которая и привела к дискредитации эту теорию и порожденную ей практику.

Вычисленный на основе результатов ответов по спе­циальным тестам коэффициент интеллекта оказался мало полезным в педагогической практике и в особенности как основание для прогнозирования будущих достижений. Как свидетельствовали многолетние долговременные исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем (лидером) и др. А ведь сам показатель - коэффициент интеллекта — претендовал ни больше ни меньше чем на роль универсальной личностной харак­теристики, свидетельствующей об общем уровне одарен­ности.

Причину этого явления выявила теоретическая пси­хология. Анализ тестовых заданий, использующихся тра­диционно в тестах интеллекта, начиная с первых вариан­тов, созданных в начале XX века, и до комплектов ана­логичных методик второй половины XX века, показал, что практически все эти задания активизируют и вы­являют лишь один вид мышления, называемый логиче­ским (или, как говорят профессионалы, конвергентным). А для достижения успехов в науке, искусстве, практи­ческой сфере нужно не столько умение выявлять законо­мерности, следовать заданному алгоритму и т. п., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение на­ходить новые проблемы и необычные решения этих про­блем.

Творческая одаренность. Одним из первых практиков, обнаруживших это несоответствие, был американский учитель и психолог Е. П. Торранс. Наблюдая за своими учениками, он при­шел к выводу, что успешны в творческой деятельности не, те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий коэффициент интеллекта (IQ). Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными гарантами будущих и настоящих успехов в жизни. Для творчества, а именно это требуется от талантливого человека в любой сфере, необходимо нечто другое.

Е. П. Торранс одним из первых разработал методики Для выявления творческих способностей детей. Испыта­ния продемонстрировавших высокий коэффициент интеллекта после появления его работ стали дополнять специальными испытаниями уровня творческих способностей

Они получили наименование тестов креативности. В ходе дальнейших исследований выяснилось, что для реализа­ции личности в творчестве необходимо особое сочета­ние уровней развития логического (или конвергентного мышления, выявляемого обычно по тестам интеллекта) и творческого мышления.

Талантливые дети — особая категория детей со специальной одаренностью (художественно-изобразительная; музыкальная; литературная; артистическая; техническая; лидерская; спортивная и т.д.)

Раз­говор о них — это, по сути, разговор о плюсах и минусах ранней специализации.

Сконцентрировав усилия одаренного ребенка на ка­ком-то одном виде деятельности (музыка, изобразитель­ное искусство, шахматы и др.) часто можно добиться выдающихся результатов, значительно превосходящих обычные представления. История человечества свидетель­ствует о том, что в редких случаях это оказывалось по­лезным для развития ребенка в будущем и позволяло ему реализоваться в дальнейшем как выдающемуся спе­циалисту (В.-А. Моцарт, К. Гаусс и др.). Значительно чаще встречались ситуации, когда ранняя специализация при­водила к негативным последствиям.

Поэтому педагоги и родители, не стремящиеся утвер­диться как «выдающиеся» воспитатели за счет своих ода­ренных воспитанников, ориентируются не на узкую спе­циализацию одаренного ребенка, а, наоборот, — на мак­симальное расширение круга его интересов.

Лишившись в результате «выдающегося юного поэта (музыканта, математика, шахматиста, художника и др.)», а вместе с ним и воплощения собственных честолюбивых педагогических надежд, мы обычно приобретаем не­сравненно больше — всесторонне развитого одаренного ребенка, который, попробовав многое в раннем возрасте, делает осознанный выбор приложения определенно­
го вида своей одаренности к чему-то в более старшем возрасте.

Академическая одаренность. В лексиконе педагогов и психологов есть такое слово - «обучаемость». Они давно заметили такую особен­ность: ребенок может быть и творческим и умненьким, но обучается тяжело. Потом, один ребенок «все схваты­вает на лету», а другому требуются долгие часы для осво­ения учебного материала. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребенка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети — «это те дети, которые хорошо учатся».

Вряд ли стоит говорить, что это большое заблужде­ние. Каждый из нас по собственному опыту знает, что учителя «делают отличниками» далеко не всегда тех, кто умнее или более развит творчески, значительно чаще это те, кто послушен, прилежен, исполнителен и т. п. Поэто­му их основные оппоненты в данном вопросе — психо­логи — не устают повторять: одаренный ребенок далеко не всегда отличник. Более того, по результатам много­численных исследований, проведенных во многих стра­нах мира, одаренные дети крайне редко бывают отлич­никами или даже просто хорошими учениками. Увы, но чаще всего одаренные в традиционной школе — троеч­ники.

Хотя мы не можем не отметить, что успешность в уче­нии свойственна далеко не всем, и действительно ода­ренный человек обычно более способен к усвоению но­вого опыта. Но реальные успехи в учебе, обозначенные школьными отметками, далеко не всегда однозначно характеризуют эту способность.

Формы и степень проявления одаренности.

Впервые мысль о выделении данного параметра одаренности была четко сформулирована в тексте «Рабочей концепции ода­ренности». Авторы предлагают рассматривать детскую одарен­ность еще в одном аспекте - насколько она в данное время про­явлена ребенком. Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, они называют явной и, напротив, про­являющуюся в завуалированной, замаскированной форме -скрытой одаренностью.

Там же вводится другая, очень близкая к предыдущей, града­ция - актуальная и потенциальная одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, т.е. замеченную психологами, педагога­ми, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демон­стрируют данный вид одаренности, обычно называют не одарен­ными, а талантливыми детьми. И, напротив, одаренность, кото­рая представляет собой лишь определенные психические возмож­ности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности в силу их функцио­нальной недостаточности, называют «потенциальной».

Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя)

Многие известные ученые, музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Мо­царта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И.И.Мечни­кова, К.Гаусса, Н.Винера, Г.В.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, Н. А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже гово­рилось, часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда.

И, наоборот, не менее часто люди, не проявившие себя в детст­ве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как сви­детельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н. Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно позд­но начал свою литературную деятельность известный русский пи­сатель И. А. Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по кото­рым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не прояви­ли должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даже рассматрива­ли проявления креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем дру­гие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встре­чаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, ру­ководители производства, которые ценят прилежание, послуш­ность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независи­мости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обна­ружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школь­ной жизни.

Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенно­сти поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, ху­дожником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос про­стым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерно­стей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до ал­горитма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родите­лей и педагогов, способны творить педагогические чудеса. В жиз­ни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку приро­да, а то, что он сумел сделать с тем даром, который у него есть.

Гетерохрония развития (биол.) - это неравномерность в созре­вании различных функциональных систем головного мозга.

Ученые выделяют ряд закономерностей развития функциональных систем мозга. И одна из первых зако­номерностей, по наблюдениям биологов, в том, что несмотря на реальное возможное разнообразие вариантов развития, генетиче­ская программа реализуется с колебаниями в определенных пре­делах. Диапазон этих колебаний принято называть в генетике «нормой реакции». Существование этой «нормы реакции» по от­ношению к развивающемуся мозгу особенно заметно при рас­смотрении динамики формирования отдельных функциональных систем: зрительной, слуховой, двигательной и др.

Известно, что люди различаются по способностям зрительно­го, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Различия эти проявляются уже в детстве и трудно поддаются из­менению даже при специальной педагогической работе. Встреча­ются дети с так называемым абсолютным музыкальным слухом и те, кому «медведь на ухо наступил»; дети с выдающимися вокаль­ными данными и безголосые; дети, обладающие способностью к тонкому цветоразличению, и дети, не видящие значительной час­ти цветового спектра. В одном случае нас поражают удивитель­ные спортивные достижения или танцевальные способности де­тей; в другом огорчает неповоротливость, неуклюжесть.

Конечно, специальные педагогические технологии могут мно­го, но не все. Конечно, не все обладающие абсолютным слухом или тонким цветоразличением могут стать музыкантами, худож­никами. Однако нельзя не согласиться с тем, что врожденные осо­бенности оказывают существенное влияние на процесс развития и в значительной мере предопределяют контуры будущих достиже­ний.

В качестве следующей закономерности генетики выделяют от­носительную независимость уровня сформированности различ­ных функциональных систем друг от друга. Так, например, ребе­нок может иметь абсолютный слух и хорошо понимать музыку, но психомоторные способности его могут находиться на низком уровне. И в результате этот «музыкальный» ребенок не достигает высоких результатов в художественной гимнастике или танцах. Правда, исследователи всегда подчеркивают, что эта дискрет­ность неабсолютна и различные функциональные системы влияют друг на друга.

Отсюда в психологии и педагогике выросла идея сензитивных периодов - так именуется свойственное определен­ному возрастному этапу оптимальное сочетание условий для раз­вития определенных психических свойств и процессов. Прежде­временное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффектив­ным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.

Например, обучить иностранному языку подростка -очень сложная задача и для педагога, и для самого подростка; в то же время ребенок 1, 5 лет, только осваивающий речь, без осо­бых сложностей способен овладеть не одним, а множеством язы­ков. Мозг ребенка в это время открыт изучению языков, и они все для него одинаково «иностранные» и все «родные». Другой при­мер: можно попытаться начать обучение академическому рисунку ребенка-дошкольника, но добиться в этом заслуживающих вни­мания результатов еще никому не удавалось. Логическое мышле­ние, аналитические способности еще недостаточно для этого раз­виты. И совсем иное дело - обучение этому сложному ремеслу подростков. Многие из них довольно быстро достигают в акаде­мическом рисунке высокого уровня.

Идея сензитивных периодов в переводе на язык простых ана­логий может звучать так: «урожай наследственности надо соби­рать вовремя».

Диссинхрония - неравномерность развития отдельных способностей и личностных свойств. Диссинхрония прояв­ляется на двух уровнях: внешнем (социальном) и внутреннем.

Симптоматика внешней, социальной, диссинхронии выражена в отмечаемом разрыве между одаренным ребенком и его ок­ружением. Социальная диссинхрония, вероятно, явление неизбежное, а потому можно сказать - естественное и даже нормальное. Средст­во для ее преодоления давно обнаружено и выражено в современ­ной педагогике термином «личностно-ориентированный подход».

Внутренняя диссинхрония - несо­ответствие уровней развития отдельных функций, или несбалан­сированное развитие отдельных способностей. Внутренняя диссинхрония, которая предполагает обсуждение проблемы несо­ответствия уровней развития отдельных функций, или несбалан­сированное развитие отдельных способностей.

Имеем ли мы право называть одаренным ребенка, обогнавшего сверстников, например, по уровню интел­лектуально-творческого развития, но отставшего в развитии со­циальном или физическом? Есть различные точки зрения.

Одна из них заключается в том, что одаренным следует называть лишь того, кто со­ответствует этому по всем трем основным параметрам (социаль­ное развитие, выдающиеся способности, креативность). И если уровень развития одного из параметров не соответствует осталь­ным, то мы имеем дело уже не с одаренным ребенком, а с каким-то очень важным, но все же иным педагогическим явлением.

Другая точка зрения выражается в суждении о том, что ребенок, продемонстрировавший высокий уровень способностей хотя бы по одному из выделенных параметров (выдающиеся способно­сти, креативность и мотивация), заслуживает того, чтобы его ква­лифицировали как одаренного. В педа­гогическом отношении данный подход выглядит наиболее про­дуктивным.