![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Условия проведения, основные принципы организации мониторинга детской одаренности ⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 10
Психолого-педагогический мониторинг детской одаренности – адекватная форма идентификации признаков одаренности. Принято считать, что диагностика детской одаренности - проблема психологическая. В психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на двух уровнях: теоретическом и методическом (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике. Условно эти уровни можно обозначить как «теоретический» и «методический». Первый уровень (теоретический) предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй уровень (методический) предполагает разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур - методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это не так. У данной проблемы есть и другой, не менее важный, с точки зрения образовательной практики, аспект. Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разработанных в соответствии с ней психометрических методик, которые критикуют за недостаточную надежность и валидность. Между тем истинная причина этого явления часто кроется совсем в другом. Исследования и педагогическая практика показывают: результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться еще на одном уровне. Назовем его условно «организационно-педагогическим». Многомерная оценка предполагает иные требования к методическому аппарату обследования (оцениваются интеллект и креативность, а также уровень личностного развития), но в организационном плане она может быть разной, в том числе модернизированные варианты экспресс-обследований. Одним из примеров подобного решения может служить так называемая «резервуарная модель» Дж. Гауэна. На основании многих оценочных процедур, в том числе результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя (воспитателя), очерчивается круг кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по шкале Станфорд-Бине. При окончательной оценке учитывается и мнение отборочной комиссии. На этом основании проводится отбор. Многочисленные социально-педагогические проблемы, и прежде всего невозможность построения надежного прогноза развития интеллектуально-творческих способностей на основе разового или даже периодического тестирования, заставили исследователей и практиков искать наиболее адекватные способы решения организационно-педагогических задач. Поэтому вполне естественно, что распространившаяся в отечественной образовательной практике в конце 80-х - начале 90-х годов «мода» на экспресс-диагностику поступающих в школу детей довольно быстро сменилась сдержанным, а в некоторых случаях и явно негативным отношением. Бездумное распространение различных вариантов разовых или периодических обследований с последующей селекцией детей фактически повторяло давно отвергнутый мировой практикой путь выявления одаренных. Это не могло не привести к ряду негативных последствий, следствием чего стал официальный запрет на работу такого рода на уровне Министерства образования России. Такое диагностическое обследование может быть вполне объективным с точки зрения сегодняшнего дня. Ведь оно, словно фотография, может точно зафиксировать уровень, показанный в данный момент, в данных условиях. Но всегда ли можно по фотографии ребенка предсказать, каким будет его внешний облик, когда он станет взрослым. Насколько по детской фотографии можно предсказать особенности внешнего облика будущего взрослого человека? То же самое мы имеем и при экспресс-диагностических обследованиях. Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому-то и необходимы специальные организационно-педагогические решения проблемы диагностического обследования на уровень одаренности. В «Рабочей концепции одаренности» выделены следующие требования проведения мониторинга: - комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка; - длительность идентификации (развернутость во времени наблюдения за поведением ребенка в разных ситуациях); - анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам; - экспертная оценка продуктов деятельности ребенка (с учетом возможного консерватизма мнения экспертов, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества); - выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития; - многократность и многоэтапность обследования; - проведение обследования в форме, приближенной к естественному эксперименту или в ситуации реальной жизнедеятельности; - использование ситуаций, моделирующих исследовательскую деятельность и позволяющих ребенку проявить самостоятельность; - анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, творческих конкурсах и т.д.; - преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, оценивающие реальное поведение ребенка в реальной ситуации. Принцип долговременности. Психодиагностическое обследование, направленное на выявление уровня одаренности ребенка, должно быть долговременным. Если диагностическое обследование поступающих в специальное образовательное учреждение детей носит одномоментный (разовый) характер и на этом основании делается вывод об уровне одаренности ребенка, знайте, у вас есть все основания сомневаться в профессионализме этих «специалистов». Дальше решайте сами, стоит ли доверять им своего ребенка. Диагностическое обследование, проводимое с целью отбора (селекции) детей, разовым быть не может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теоретического, ни современный уровень методического обеспечения этого процесса. Потому-то обследование обязательно должно быть долговременным. Продолжительность его измеряется не часами и даже не днями. Для этого обычно требуется гораздо более продолжительное время. Принцип комплексного обследования. Если вывод о степени одаренности сделан на основе обследования ребенка только по уровню интеллектуального развития (IQ), перед вами «специалисты», отставшие в своем профессиональном развитии лет на пятьдесят. Их психолого-педагогические подходы безнадежно устарели, покрылись пылью десятилетий. Обследование должно быть всесторонним, комплексным. Кроме уровня развития интеллектуальных способностей, необходимо изучить уровень развития творческих способностей, уровень психосоциального и физического развития. Принцип участия разных специалистов. Если в обследовании участвуют только одни психологи — итог такого обследования также не заслуживает полного доверия. В диагностическом обследовании должны принимать участие, как уже отмечено выше, педагоги, вы сами — родители и дети (причем не только в роли «подопытных»). Проблема выявления уровня одаренности детей актуализируется с момента их поступления в школу. Результативной является следующая четырехступенчатая схема организации психолого-педагогического мониторинга детской одаренности. Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в том, чтобы собрать предварительную информацию о ребенке. Эта информация собирается из четырех основных источников: от родителей, учителей, практических психологов и самих детей. С этой целью для родителей используются методики Д. Фельдхьюсена, анкеты для родителей (американский вариант), методики: «определения склонностей ребенка»; специальным опросником для родителей; «Картой интересов для младших школьников». Учителям предлагается методика «определения склонностей ребенка», «Карта интересов для младших школьников» и специальная анкета для учителя, составленная по типу американских. В комплект для практических психологов входят методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального развития. Для оценки конвергентного мышления это прежде всего тесты Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки дивергентного мышления - «краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» П. Торренса; методики Дж. Гилфорда, а также методики выявления доминирующей мотивации. Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводится к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяет создать первое представление о каждом поступившем в первый класс ребенке. При этом несмотря на кажущуюся всесторонность обследования, информация часто бывает недостаточно достоверна, но самое важное то, что данная информация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет построить надежный прогноз развития. Это делает бессмысленным сам процесс какой бы то ни было селекции детей. Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводятся по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. О необходимости занятий подобного рода в последнее время говорят многие не только зарубежные, но и отечественные исследователи (Ю. Д. Бабаева и др.). Таким образом, у первоклассников экспериментальных классов в расписании учебных занятий появляются специальные дополнительные учебные предметы. В наших экспериментальных учебных заведениях они названы были по-разному, например: «техника и технология мышления», «уроки фантазии», «человек и общество» и др. Этот подход (включение детей в специальные занятия, направленные на развитие психосоциальной сферы и интеллектуально-творческих способностей с параллельной целью их диагностического обследования) несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем и весьма существенно от них отличается. В первую очередь тем, что занятия для детей, обучающихся в первых экспериментальных классах, были обязательными, а не по свободному выбору, как в рассматриваемых моделях. Возможность выбора представлялась ребенку только во втором классе. Данное обстоятельство обусловлено особенностями работы российской школы. «Принцип турникета», как известно, разработан для американской системы дошкольного образования, попытки реализовать его в практике отечественной школы не дали ожидаемого эффекта. В ходе занятий по специальным программам, основной задачей которых была не столько идентификация, сколько систематическая коррекционная работа на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального развития и интеллектуально-творческих способностях ребенка, решались и задачи психодиагностического плана. Сами занятия служили базой для пролонгированной диагностики уровня сформированности продуктивного (дивергентного и конвергентного) мышления и мотивационных характеристик. Периодически в ходе этих занятий (обычно под видом самостоятельных и контрольных работ) проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием широкоизвестных психодиагностических методик (Дж. Равен, П. Торренс и др.). Систематичность, долговременность этой работы призваны служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации о ребенке. Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем участвовавшим в экспериментальной работе детям было предложено посещать занятия по этим дополнительным предметам добровольно. И как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия - один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам, по свидетельству многих исследователей (Д. Б. Богоявленская, И. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.), - одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных интеллектуальных нагрузок. Таким образом, уже он сам участвует в оценке собственной одаренности. Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать занятия, имеет высокие уровни развития конвергентного и дивергентного мышления (о чем свидетельствуют данные, полученные из вышеперечисленных источников от практических психологов, учителей, родителей). Количество детей, выбравших продолжение занятий, в наших условиях колебалось в интервале 17-23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных классов. При этом на всех экспериментальных площадках были зафиксированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на всех предыдущих этапах (правда, большая часть этих детей периодически блестяще справлялись с отдельными заданиями развивающей программы). Если для объяснения этого явления обратиться к концепции одаренности, то несложно понять, что эти дети из трех основных компонентов одаренности на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «выдающиеся способности» (в данном случае продуктивное мышление) и креативность, но показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности). А это, конечно же, очень существенно прежде всего в плане будущего развития. При этом упоминавшаяся выше традиционная схема выявления одаренных таких детей обнаружить не в состоянии. Этап заключительного отбора. Данная процедура в ходе исследования носила условный характер, потому что возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошкольный - младший школьный возраст), не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети), мы получили информацию, которая позволяет с довольно большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития каждого из них. В завершение этого описания отмечу одно очень важное обстоятельство. Добровольные занятия по специальной программе (начиная со второго класса) проводились таким образом, что любой ребенок мог к ним подключиться на любом уровне. Это предусматривалось и содержательными особенностями самой программы (прежде всего тем, что в основе ее построения - принцип «логарифмической спирали») и некоторыми особенностями формы организации занятий. Включение ребенка, ранее отказавшегося от участия в специальной работе, могло быть вызвано внеклассной работой («конкурс интеллектуалов», конкурс «защиты творческих проектов» и др.) или какими-то иными причинами. При этом в ходе исследования было обнаружено, что в среднем 18, 7-21, 4% из числа подключившихся к специальным занятиям значительно позже начала второго года обучения в школе достигали в дальнейшем уровней развития, характерных для одаренных детей. И только фактическая открытость данной схемы позволила им проявить себя. Занятия по специальной программе повышают уровень развития продуктивного мышления не только у одаренных, но и у всех детей. Эта гипотеза в целом подтвердилась, но важным обстоятельством явилось то, что уровень, продемонстрированный детьми в этих условиях, оказался ниже, чем в условиях необязательных для всех занятий. Для того чтобы сопоставить результаты, полученные одаренными детьми, обучавшимися по первому и по второму экспериментальным вариантам, в выборке второго варианта были взяты средние показатели не по всем обучавшимся в экспериментальных классах детям. Была выделена группа лучших детей из разных классов, равная 23% от общего числа учащихся начальной школы (в соответствии с процентом посещавших занятия добровольно в школе № 3 г. Реутова). Сопоставления показали, что уровень развития конвергентного мышления одаренных детей, как в первом варианте (возможность свободного выбора начиная со второго класса), так и во втором (обязательные занятия для всех учащиеся начальной школы), практически оказался одинаковым. Преимущество тех детей, что занимались на добровольной основе, можно считать незначительным, а вот по основным параметрам дивергентного мышления (оригинальность, гибкость и др.) их показатели существенно выше. Эти факты вполне объяснимы. Обязательные еженедельные занятия, несмотря на высокую квалификацию ведущих их исследователей, довольно быстро получили налет «рутинности», свойственный всем школьным предметам. При этом прогресс одаренных в этой сфере был настолько велик, что дети со средними способностями, будучи не в состоянии справиться с большей частью заданий, теряли к ним всякий интерес, что неизбежно приводило к дезорганизации всей работы. Перед педагогами, таким образом, возникала традиционная проблема - ориентироваться на одаренных или снизить порог до уровня среднего ученика. Больший прогресс в развитии конвергентного мышления по сравнению с дивергентным объясняется методической сложностью использования методик развития последнего в условиях классно-урочной системы и относительной пригодностью для такой работы методик развития конвергентного мышления. Вместе с тем нельзя не признать, что работа по второму варианту имела и свои положительные стороны. Прогресс детей, участвовавших в систематической работе по данной специальной программе (второй вариант), в сравнении с детьми контрольных классов, достаточно заметен. Что допускает возможность использования этого варианта в массовой школе, но, таким образом, проблема специальной работы с одаренными детьми если не исключается, то по меньшей мере превращается во второстепенную, она фактически вытесняется проблемой целенаправленной психо-коррекционной работы. Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психодиагностических проблем. Ее дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, вероятно, принесет массу нововведений в образовательную практику, но на данном этапе развития теоретических представлений и уровне разработанности психометрических процедур обойтись без сложной и относительно долговременной организационной структуры обследования невозможно. Кратко изложенные выше концептуальные представления о детской одаренности и организационные подходы предполагают использование методик, ориентированных на выявление всех основных характеристик. Соответственно им методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления доминирующих мотивов, методики диагностики интеллектуального уровня (конвергентного мышления) и уровня креативности (дивергентного мышления). Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики для психологов, для педагогов (учителя, воспитатели и др.), для родителей, а также для детей. В частности, методики диагностики детской одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают разрабатываться довольно интенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной печати. Наибольшей популярностью при диагностике детской одаренности у российских психологов пользуются: «прогрессивные матрицы Дж. Равена», «тест Д. Векслера», невербальный и вербальный варианты теста П.Торренса, многочисленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие. Рассмотрению данных методик в последнее время посвящается много публикаций, и нет необходимости останавливаться на этом подробно. Большая часть вышеназванных методик трудноприменима из-за своей неэкономичности. Их использование требует большой подготовки и временных затрат, что делает их малопригодными для практических целей. Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П.Торренса (дивергентное мышление). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам (валидность, надежность, дискриминантность и др.), и не требуют больших временных затрат при обследовании детей и обработке результатов. Методики диагностики для педагогов и родителей качественно отличаются от методик для психологов. Но в отечественной психолого-педагогической науке они разрабатываются мало. Любопытно, что многие педагоги довольно точно идентифицирует основные параметры одаренности на основе собственных наблюдений. Проблема заключается в том, что многие из них, по разным мотивам, не склонны учитывать эти сведения в образовательной деятельности.
|