Условия проведения, основные принципы организации мониторинга детской одаренности

Психолого-педагогический мониторинг детской одаренности – адекватная форма идентификации признаков одаренности. Принято считать, что диагностика детской одаренности - про­блема психологическая. В психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на двух уровнях: тео­ретическом и методическом (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической прак­тике. Условно эти уровни можно обозначить как «теоретический» и «методический».

Первый уровень (теоретический) предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по ка­ким критериям можно отнести к одаренным. Второй уровень (методический) предполагает разработку в соответствии с приня­той концепцией самих диагностических процедур - методик, по­зволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при пер­вом рассмотрении представляется вполне логичным и самодоста­точным. Однако массовая образовательная практика свидетельст­вует о том, что это не так.

У данной проблемы есть и другой, не менее важный, с точки зрения образовательной практики, аспект. Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической мето­дике (либо пакету методик) в разных условиях может показы­вать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулиро­ванной концепции одаренности, либо несовершенству разрабо­танных в соответствии с ней психометрических методик, кото­рые критикуют за недостаточную надежность и валидность.

Между тем истинная причина этого явления часто кроется со­всем в другом. Исследования и педагогическая практика показы­вают: результаты диагностики становятся значительно более объ­ективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагно­стики одаренности может и должна рассматриваться еще на од­ном уровне. Назовем его условно «организационно-педагоги­ческим».

Многомерная оценка предполагает иные требования к мето­дическому аппарату обследования (оцениваются интеллект и креативность, а также уровень личностного развития), но в ор­ганизационном плане она может быть разной, в том числе мо­дернизированные варианты экспресс-обследований. Одним из примеров подобного решения может служить так называемая «резервуарная модель» Дж. Гауэна. На основании многих оце­ночных процедур, в том числе результатов группового тестирова­ния, рекомендаций классного руководителя (воспитателя), очерчи­вается круг кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие ре­зультаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по шкале Станфорд-Бине. При окончательной оценке учитывается и мнение отборочной ко­миссии. На этом основании проводится отбор.

Многочисленные социально-педагогические проблемы, и пре­жде всего невозможность построения надежного прогноза разви­тия интеллектуально-творческих способностей на основе разово­го или даже периодического тестирования, заставили исследова­телей и практиков искать наиболее адекватные способы решения организационно-педагогических задач.

Поэтому вполне естественно, что распространившаяся в оте­чественной образовательной практике в конце 80-х - начале 90-х годов «мода» на экспресс-диагностику поступающих в школу детей довольно быстро сменилась сдержанным, а в некоторых случаях и явно негативным отношением. Бездумное распростра­нение различных вариантов разовых или периодических обсле­дований с последующей селекцией детей фактически повторяло давно отвергнутый мировой практикой путь выявления одарен­ных. Это не могло не привести к ряду негативных последствий, следствием чего стал официальный запрет на работу такого ро­да на уровне Министерства образования России.

Такое диагностическое об­следование может быть вполне объективным с точки зрения се­годняшнего дня. Ведь оно, словно фотография, может точно за­фиксировать уровень, показанный в данный момент, в данных условиях. Но всегда ли можно по фотографии ребенка предска­зать, каким будет его внешний облик, когда он станет взрослым. Насколько по детской фотографии можно предсказать особен­ности внешнего облика будущего взрослого человека? То же самое мы имеем и при экспресс-диагностических обследовани­ях.

Построить прогноз развития на таком ненадежном основании практически невозможно. Потому-то и необходимы специальные организационно-педагогические решения проблемы диагностиче­ского обследования на уровень одаренности.

В «Рабочей концепции одаренности» выделены следующие требования проведения мониторинга:

- комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка;

- длительность идентификации (развернутость во времени наблюдения за поведением ребенка в разных ситуациях);

- анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам;

- экспертная оценка продуктов деятельности ребенка (с учетом возможного консерватизма мнения экспертов, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества);

- выявление признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития;

- многократность и многоэтапность обследования;

- проведение обследования в форме, приближенной к естественному эксперименту или в ситуации реальной жизнедеятельности;

- использование ситуаций, моделирующих исследовательскую деятельность и позволяющих ребенку проявить самостоятельность;

- анализ реальных достижений детей и подростков в различных предметных олимпиадах, конференциях, творческих конкурсах и т.д.;

- преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, оценивающие реальное поведение ребенка в реальной ситуации.

Принцип долговременности. Психодиагностическое обследование, направленное на выявление уровня одаренности ребенка, должно быть долговременным.

Если диагностическое обследование поступающих в специальное образовательное учреждение детей носит одномоментный (разовый) характер и на этом основа­нии делается вывод об уровне одаренности ребенка, знай­те, у вас есть все основания сомневаться в профессиона­лизме этих «специалистов». Дальше решайте сами, сто­ит ли доверять им своего ребенка.

Диагностическое обследование, проводимое с целью отбора (селекции) детей, разовым быть не может. Этого не позволяют сделать ни современный уровень теорети­ческого, ни современный уровень методического обес­печения этого процесса.

Потому-то обследование обязательно должно быть долговременным. Продолжительность его измеряется не часами и даже не днями. Для этого обычно требуется гораздо более продолжительное время.

Принцип комплексного обследования. Если вывод о степени одаренности сделан на основе обследования ребенка только по уровню интеллектуаль­ного развития (IQ), перед вами «специалисты», отстав­шие в своем профессиональном развитии лет на пятьде­сят. Их психолого-педагогические подходы безнадежно устарели, покрылись пылью десятилетий.

Обследование должно быть всесторонним, комплекс­ным. Кроме уровня развития интеллектуальных способ­ностей, необходимо изучить уровень развития творче­ских способностей, уровень психосоциального и физи­ческого развития.

Принцип участия разных специалистов. Если в обследовании участвуют только одни психо­логи — итог такого обследования также не заслуживает полного доверия. В диагностическом обследовании долж­ны принимать участие, как уже отмечено выше, педаго­ги, вы сами — родители и дети (причем не только в роли «подопытных»).

Проблема выявления уровня одаренности детей актуализиру­ется с момента их поступления в школу. Результативной является следующая четырехступенчатая схема организации психолого-педагогического мониторинга детской одаренности.

Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в том, чтобы собрать предварительную информа­цию о ребенке. Эта информация собирается из четырех ос­новных источников: от родителей, учителей, практических психо­логов и самих детей.

С этой целью для родителей используются методики Д. Фельдхьюсена, анкеты для родителей (американский вариант), методики: «определения склонностей ребенка»; специальным опросником для родителей; «Картой интересов для младших школьников».

Учителям предлагается методика «определения склонностей ребенка», «Карта интересов для младших школьников» и специ­альная анкета для учителя, составленная по типу американских.

В комплект для практических психологов входят методики, ставшие уже традиционными для определения уровня интеллекту­ального развития. Для оценки конвергентного мышления это прежде всего тесты Д. Векслера, Дж. Равена и др. Для оценки ди­вергентного мышления - «краткий тест творческого мышления (фигурная форма)» П. Торренса; методики Дж. Гилфорда, а также методики выявления доминирующей мотивации.

Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводится к выполнению тестовых заданий.

Собранная таким образом информация позволяет создать пер­вое представление о каждом поступившем в первый класс ребен­ке. При этом несмотря на ка­жущуюся всесторонность обследования, информация часто бывает недостаточно достоверна, но самое важное то, что данная инфор­мация, какой бы всесторонней она ни казалась, не позволяет по­строить надежный прогноз развития. Это делает бессмысленным сам процесс какой бы то ни было селекции детей.

Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разо­вых обследований на занятия тренингового типа. Занятия прово­дятся по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. О необходимости занятий подобного рода в последнее время гово­рят многие не только зарубежные, но и отечественные исследова­тели (Ю. Д. Бабаева и др.).

Таким образом, у первоклассников экспериментальных клас­сов в расписании учебных занятий появляются специальные допол­нительные учебные предметы. В наших экспериментальных учеб­ных заведениях они названы были по-разному, например: «техника и технология мышления», «уроки фантазии», «человек и общество» и др.

Этот подход (включение детей в специальные занятия, направ­ленные на развитие психосоциальной сферы и интеллектуально-творческих способностей с параллельной целью их диагностиче­ского обследования) несколько напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем и весьма существенно от них отличается. В первую очередь тем, что занятия для детей, обучающихся в первых эксперимен­тальных классах, были обязательными, а не по свободному выбо­ру, как в рассматриваемых моделях. Возможность выбора пред­ставлялась ребенку только во втором классе.

Данное обстоятельство обусловлено особенностями работы российской школы. «Принцип турникета», как известно, разрабо­тан для американской системы дошкольного образования, по­пытки реализовать его в практике отечественной школы не дали ожидаемого эффекта.

В ходе занятий по специальным программам, основной зада­чей которых была не столько идентификация, сколько системати­ческая коррекционная работа на основе постоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциального развития и ин­теллектуально-творческих способностях ребенка, решались и за­дачи психодиагностического плана. Сами занятия служили базой для пролонгированной диагностики уровня сформированности продуктивного (дивергентного и конвергентного) мышления и мотивационных характеристик.

Периодически в ходе этих занятий (обычно под видом само­стоятельных и контрольных работ) проводились индивидуальные и коллективные обследования детей с использованием широкоиз­вестных психодиагностических методик (Дж. Равен, П. Торренс и др.). Систематичность, долговременность этой работы призваны служить дополнительной гарантией достоверности полученной информации о ребенке.

Этап самостоятельной оценки. Во вторых классах всем участ­вовавшим в экспериментальной работе детям было предложено посещать занятия по этим дополнительным предметам добро­вольно. И как показали дальнейшие исследования, желание ребенка продолжать занятия - один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагруз­кам, по свидетельству многих исследователей (Д. Б. Богоявленская, И. С. Лейтес, А. М. Матюшкин и др.), - одна из важных от­личительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных интеллектуальных нагрузок. Таким образом, уже он сам участвует в оценке собст­венной одаренности.

Анализ данных, полученных на первых двух этапах работы, показал, что основная масса детей, решивших продолжать заня­тия, имеет высокие уровни развития конвергентного и дивергент­ного мышления (о чем свидетельствуют данные, полученные из вышеперечисленных источников от практических психологов, учителей, родителей). Количество детей, выбравших продолжение занятий, в наших условиях колебалось в интервале 17-23% от общего числа детей, входивших в состав экспериментальных клас­сов.

При этом на всех экспериментальных площадках были зафик­сированы случаи добровольного продолжения занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на всех предыдущих эта­пах (правда, большая часть этих детей периодически блестяще справлялись с отдельными заданиями развивающей программы). Если для объяснения этого явления обратиться к концепции ода­ренности, то несложно понять, что эти дети из трех основных компонентов одаренности на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «выдаю­щиеся способности» (в данном случае продуктивное мышление) и креативность, но показывают высокий уровень мотивации (склон­ность к содержательной стороне данной деятельности). А это, ко­нечно же, очень существенно прежде всего в плане будущего раз­вития. При этом упоминавшаяся выше традиционная схема выяв­ления одаренных таких детей обнаружить не в состоянии.

Этап заключительного отбора. Данная процедура в ходе ис­следования носила условный характер, потому что возрастные рамки, очерченные предметом исследования (старший дошколь­ный - младший школьный возраст), не предполагали дальнейшей работы. Но при этом, основываясь на данных, полученных в ходе работы из четырех источников (родители, учителя, психологи и сами дети), мы получили информацию, которая позволяет с до­вольно большой долей уверенности говорить о степени одаренно­сти детей и, что особенно важно, служит довольно надежным ос­нованием для построения прогноза развития каждого из них.

В завершение этого описания отмечу одно очень важное об­стоятельство. Добровольные занятия по специальной программе (начиная со второго класса) проводились таким образом, что лю­бой ребенок мог к ним подключиться на любом уровне. Это пре­дусматривалось и содержательными особенностями самой про­граммы (прежде всего тем, что в основе ее построения - принцип «логарифмической спирали») и некоторыми особенностями фор­мы организации занятий. Включение ребенка, ранее отказавшего­ся от участия в специальной работе, могло быть вызвано вне­классной работой («конкурс интеллектуалов», конкурс «защиты творческих проектов» и др.) или какими-то иными причинами.

При этом в ходе исследования было обнаружено, что в среднем 18, 7-21, 4% из числа подключившихся к специальным занятиям значительно позже начала второго года обучения в школе дости­гали в дальнейшем уровней развития, характерных для одаренных детей. И только фактическая открытость данной схемы позволила им проявить себя.

Занятия по специальной программе повышают уровень развития продуктивного мышления не только у одарен­ных, но и у всех детей. Эта гипотеза в целом подтвердилась, но важным обстоятельством явилось то, что уровень, продемонстри­рованный детьми в этих условиях, оказался ниже, чем в условиях необязательных для всех занятий.

Для того чтобы сопоставить результаты, полученные одарен­ными детьми, обучавшимися по первому и по второму экспери­ментальным вариантам, в выборке второго варианта были взяты средние показатели не по всем обучавшимся в экспериментальных классах детям. Была выделена группа лучших детей из разных классов, равная 23% от общего числа учащихся начальной школы (в соответствии с процентом посещавших занятия добровольно в школе № 3 г. Реутова).

Сопоставления показали, что уровень развития конвергентного мышления одаренных детей, как в первом варианте (возможность свободного выбора начиная со второго класса), так и во втором (обязательные занятия для всех учащиеся начальной школы), прак­тически оказался одинаковым. Преимущество тех детей, что зани­мались на добровольной основе, можно считать незначительным, а вот по основным параметрам дивергентного мышления (ориги­нальность, гибкость и др.) их показатели существенно выше.

Эти факты вполне объяснимы. Обязательные еженедельные за­нятия, несмотря на высокую квалификацию ведущих их исследо­вателей, довольно быстро получили налет «рутинности», свойст­венный всем школьным предметам. При этом прогресс одаренных в этой сфере был настолько велик, что дети со средними способ­ностями, будучи не в состоянии справиться с большей частью за­даний, теряли к ним всякий интерес, что неизбежно приводило к дезорганизации всей работы. Перед педагогами, таким образом, возникала традиционная проблема - ориентироваться на одарен­ных или снизить порог до уровня среднего ученика.

Больший прогресс в развитии конвергентного мышления по сравнению с дивергентным объясняется методической сложно­стью использования методик развития последнего в условиях классно-урочной системы и относительной пригодностью для та­кой работы методик развития конвергентного мышления.

Вместе с тем нельзя не признать, что работа по второму вари­анту имела и свои положительные стороны. Прогресс детей, уча­ствовавших в систематической работе по данной специальной программе (второй вариант), в сравнении с детьми контрольных классов, достаточно заметен. Что допускает возможность исполь­зования этого варианта в массовой школе, но, таким образом, проблема специальной работы с одаренными детьми если не ис­ключается, то по меньшей мере превращается во второстепенную, она фактически вытесняется проблемой целенаправленной психо-коррекционной работы.

Диагностика детской одаренности была и остается одной из самых сложных психодиагностических проблем. Ее дальнейшая разработка на теоретическом и психометрическом уровнях, веро­ятно, принесет массу нововведений в образовательную практику, но на данном этапе развития теоретических представлений и уровне разработанности психометрических процедур обойтись без сложной и относительно долговременной организационной структуры обследования невозможно.

Кратко изложенные выше концеп­туальные представления о детской одаренности и организацион­ные подходы предполагают использование методик, ориентиро­ванных на выявление всех основных характеристик. Соответст­венно им методики могут быть поделены по содержанию на три группы: методики для выявления доминирующих мотивов, мето­дики диагностики интеллектуального уровня (конвергентного мышления) и уровня креативности (дивергентного мышления). Кроме того, в соответствии с выделенными принципами внутри каждой группы необходимо еще деление на методики для психо­логов, для педагогов (учителя, воспитатели и др.), для родителей, а также для детей.

В частности, методики диагностики детской одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают разрабатываться довольно ин­тенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной печати. Наибольшей популярностью при диагно­стике детской одаренности у российских психологов пользуются: «прогрессивные матрицы Дж. Равена», «тест Д. Векслера», невер­бальный и вербальный варианты теста П.Торренса, многочис­ленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие.

Рассмотрению данных методик в последнее время посвящается много публикаций, и нет необходимости останавливаться на этом подробно. Большая часть вышеназванных методик трудноприменима из-за своей неэкономичности. Их использова­ние требует большой подготовки и временных затрат, что делает их малопригодными для практических целей.

Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П.Торренса (дивергентное мышле­ние). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к ди­агностическим методикам (валидность, надежность, дискриминантность и др.), и не требуют больших временных затрат при об­следовании детей и обработке результатов.

Методики диагностики для педагогов и родителей качественно отличаются от методик для психологов. Но в отечественной психолого-педагогической науке они разра­батываются мало. Любопытно, что многие педагоги довольно точно идентифицирует основные пара­метры одаренности на основе собственных наблюдений. Проблема заключается в том, что многие из них, по разным мотивам, не склонны учитывать эти сведения в образовательной деятельности.