Возможности интеграции для детей разного возраста.

Медведева Т. П. – специальный педагог Центра ранней помощи детям с синдромом Дауна «Даунсайд ап»

Долгие годы работая с разными детьми в интегративном детском саду, мы, безусловно, озабочены тем, как складывается их жизнь в дальнейшем. Наш положительный опыт интеграции, очевидная польза совместного обучения для детей с особенностями развития и их «обычных» сверстников вызывают желание распространить накопленный опыт и раздвинуть его границы.

Вопрос интеграции людей с особенностями развития, в частности людей с интеллектуальными нарушениями, в жизнь остального общества приобрел в нашей стране в последние 10-15 лет исключительную актуальность.

Законодательная база в нашей стране позволяет и даже рекомендует проводить инклюзивное образование. Но, к сожалению, эти законы не обеспечены соответствующими механизмами исполнения. У нас нет ни подзаконных актов, которые позволяли бы реализовывать эти законы, ни соответствующих ресурсов, таких как финансовые ресурсы, техническое обеспечение, методики. И, собственно, нет тех людей, которые могли бы реализовывать программы инклюзивного образования. Изыскивать эти ресурсы необходимо, исходя из выбранной модели инклюзивного образования.

Выстраивание определенного жизненного пути в среде сверстников (детские сад – школа – профессиональное образование – РАБОТА или социальные проекты занятости), на который, безусловно, может рассчитывать каждый ребенок, независимо от тяжести нарушений его развития, сделало бы жизнь таких людей более интересной и полной, способствовало бы их развитию и востребованности.

Кроме того, родители были бы освобождены от тяжелого груза неопределенности будущего своего ребенка и необходимости участвовать в «конкурсном отборе», добиваясь реализации законных прав ребенка на каждом этапе жизненного пути. Учитывая, что родители «особых» детей имеют достаточно забот, связанных непосредственно с воспитанием ребенка, представляется необходимым избавить их от участия в этом «социальном противостоянии».

Основываясь на опыте зарубежных стран, можно предположить, что появление «определенного жизненного пути» и соответствующей потребностям семьи помощи на каждом из его этапов, приведет к значительному снижению количества отказов родителей от детей с особенностями развития.

Увеличение количества людей с ограниченными возможностями в обществе должно способствовать росту толерантности, особенно, если включение будет происходить, начиная с раннего детского возраста и носить непрерывный характер, так как толерантность невозможно приобрести теоретически, она является результатом соответствующего опыта взаимодействия.

Особое внимание хочется обратить на то, что для любого ребенка ключевыми фигурами являются его родители, и взаимодействие с ними является основой для формирования всех остальных его социальных связей. Выявление нарушений развития у ребенка, безусловно, травмирует его родителей. И в дальнейшем при формировании детско- родительских отношений оба партнера: ребенок, в силу своих нарушений, и мама в результате травмы, часто демонстрируют «искаженное» поведение, что приводит к нарушению взаимодействия между ними. Многие родители сконцентрированы на проблемах ребенка и, не понимая какого рода помощь может быть оказана им самим, не обращаются к психологу. Тем не менее, все осуществляемые программы должны быть направлены на семью и, как обязательный компонент, предоставлять родителям возможность получать индивидуальную психологическую помощь и другие виды поддержки (например, родительские группы).

Коротко остановимся на этапах «жизненного пути», который проходит семья. Служба ранней помощи, работающая с детьми от рождения до трех лет, хотя и не получила пока повсеместного распространения в нашей стране, однако вызывает интерес и развивается во многих регионах. Существует несколько моделей работы служб ранней помощи, объединивших отечественные разработки и зарубежный опыт, адаптированный к реалиям нашей страны, например, служба ранней помощи Даунсайд Ап (Москва) или Института раннего вмешательства (С.-Петербург).

В дошкольном возрасте включение детей с нарушениями развития, в том числе и с синдромом Дауна, в среду обычных сверстников успешно осуществляется в интегративных детских садах. Опыт детского сада №1465 «Наш дом на Пресне» постоянно описывается и постепенно распространяется среди заинтересованных организаций. Интересным также представляется опыт посещения «особыми» детьми обычных детских садов с получением специальных занятий, например, с логопедом, дополнительно в специализированных центрах.

Таким образом, существуют и могут быть распространены программы помощи и включения для детей от рождения до школьного возраста.

Школьный этап интеграции на сегодняшний день развит значительно слабее. И хотя безусловным лидером в этой области является школа «Ковчег», которая существует уже много лет, ее опыт практически не распространяется. По всей видимости, персонифицированный опыт этой школы не удается противопоставить традиционной школьной системе, препятствующей инклюзии.

От интегративной школы мы ожидаем: обучения, взаимодействия и развития, кроме того, нам хотелось бы, что бы дети учились с удовольствием.

Рассмотрим, что может предложить современная система школьного образования по каждому из этих направлений.

Обучение. Традиционно в России школы работают по нескольким видам программ: программа обычной школы, гимназическая, для слабослышащих, для детей с нарушениями интеллекта (8 вид) и т.д. Ребенок, поступающий в школу, проходит отбор и должен соответствовать данному виду программы, как по исходному уровню, так и по темпу усвоения материала. (Безусловно, необходимо отдать должное гибкости подхода отдельных школ, действующих вопреки общей жесткости системы)

Формирование взаимодействия между детьми. Традиционно учебный процесс в школе (уроки) не предполагает взаимодействия и формирования отношений между детьми. Часто роль учителя сводится при этом к обозначению запретительных норм (не разговаривай, не толкайся и т.д.). Перемены, хотя и позволяют детям разговаривать, не дают, обычно, пространства и «материала» для организации игры и продуктивного взаимодействия. Обычно дети играют вместе в школьном дворе после окончания занятий, если родители их не сразу забирают, но это уже за рамками школьного процесса.

Развитие. В структуре школьных занятий при хороших обучающих программах определенно преобладают задания, направленные на формирование навыков, и мало представлены методики, направленные на развитие детей, например, основанные на методе замещающего онтогенеза, или развивающие математическую логику. Также часто оказываются не востребованными и не развиваются способности детей выходящие за рамки школьной программы, например, умение рисовать или играть на скрипке.

Мотивация. Основным видом мотивации обучения являются оценки. Часть детей стремится к поощрению пятерками, часть боится наказания двойками. К сожалению, лишь для очень небольшой части учащихся реальным мотивом обучения является академический интерес, что свидетельствует о несоответствии школьных программ уровню психологической зрелости детей. Часто основным мотивом посещения школы для ребенка становиться возможность встретиться там с друзьями после уроков.

Таким образом, становится понятно, что современная школа практически не может учитывать особенности «обычных» детей и простого помещения детей со специальными потребностями в обычные школы, пусть даже в сопровождении тьюторов и при обучении по специальным программам, не достаточно. Для их реальной инклюзии не предусмотрено ни методов, ни времени.

Предлагаемое обучение в соседних классах с совместным присутствием на общешкольных мероприятиях не обеспечивает взаимодействия между детьми. Непонятные «особенности» учеников «специального» класса и их отделение вызывают тревогу и оборонительную реакцию у их сверстников. В такой ситуации непростроенных отношений возможная агрессивность обычных детей также вызывает беспокойство.

С другой стороны, радикальная реформа школьного образования с использованием, например, американской или итальянской модели, представляется крайне нежелательной, так как при этом был бы утрачен накопленный опыт российского школьного образования, результаты которого, по-прежнему, остаются одними из лучших в мире.

Исходя из вышесказанного, можно предложить следующую модель инклюзивного образования на базе уже существующих школ.

Начальнаяшкола.

Количество детей с особенностями развития должно составлять 10%-20% учеников (т.е. 2-4 ребенка в классе).