Влиянию на социокультурные процессы и формы социальности. Проводится кросс-культурный анализ отношения к ценностям образования в России и других странах.

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Высш обр в Росс 2011 №12

Статья написана в рамках работы по ФЦП «Научные и научно'педагогические кадры инновационной России». Проект № НК'582П'60.96 Высшее образование в России • № 12, 2011

К характеристике социально_исторического опыта России как «общества образования»

А.Л. АНДРЕЕВ, профессор ВГИК им. С.А. Герасимова

Статья посвящена роли образования в осуществлении процесса модернизации стра!

Ны. Особое внимание уделено динамике развития высшего образования в ХХ веке и его

влиянию на социокультурные процессы и формы социальности. Проводится кросс-культурный анализ отношения к ценностям образования в России и других странах.

Ключевые слова: ценность образования, советская модель образования, «общество

образования», социокультурный профиль общества.

Года два назад автор этой статьи провел небольшой социологический эксперимент, предложив группе студентов одного из московских вузов назвать по пять понятий, ассоциирующихся у них с Россией, какой она была до революции 1917 г. В подавляющем большинстве записок я увидел слова «невежество», «темнота» и «безграмотность». Конечно, с точки зрения научной строгости результаты данного эксперимента нельзя считать репрезентативными. Однако в эвристическом плане они достаточно показательны и дают наглядное представление о смысловой матрице, задающей стереотипный образ России в массовом сознании.

Образ этот возник не сегодня. В свое время В.И. Ленин говорил о России как о «дикой» стране, в которой трудящиеся

слои ограблены в смысле просвещения как нигде в Европе. В этих словах была своя правда, однако, особенно если принять во внимание обвинительный тон процитированного вердикта, отнюдь не вся. В этой связи надо вспомнить о некоторых фактах, которые нельзя отнести к числу широко известных (в советское время они тщательно замалчивались), но, тем не менее, важных для понимания особенностей развития России в ХХ в. В 1905 г. в тронной речи по случаю открытия заседаний I Государственной Думы Николай II включил народное просвещение в число основных государственных приоритетов, требующих сотрудничества верховной власти с «выбранными от народа» (наряду с выяснением и удовлетворением нужд крестьянства и общим повышением благосостояния). Эта принципиальная позиция неоднократно подтверждалась и позже. Формулировки и перечень главных направлений государственной деятельности несколько варьировались, однако с этого момента образование (просвещение) неизменно входит в число приоритетных задач государства, причем ее решение обеспечивалось специальным государственным финансированием. Так, в 1906 г. под руководством тогдашнего министра народного просвещения гр. И.И. Толстого был разработан план перехода к всеобщему обучению, реализация которого была рассчитана на 10 лет [1]. На следующий год соответствующие предложения были внесены в законодательные учреждения, где они были подвергнуты основательному изучению. В ходе обсуждения плана и возможностей его реализации было выдвинуто предложение не рассматривать расходы на введение всеобщего образования в рамках обычного ежегодного обсуждения (1) бюджета, а зафиксировать в законе необычный для финансовой практики принцип систематического наращивания кредитов на эти цели на 10 млн. руб. ежегодно (начиная с 1912 г.). Согласно расчетам, это позволило бы к концу 20'х годов создать в стране устойчивую материальную базу для ликвидации неграмотности. Такое нетрадиционное, на первый взгляд, ломающее все бюджетные каноны решение, конечно же, немедленно вызвало довольно резкие нападки. Тем не менее правительство признало принцип финансирования по нарастающей правильным и соответствующим государственным соображениям. Выступая по этому поводу в Думе, председатель Совета министров В.Н. Коковцов заявил, что дело начального образования среди всех государственных потребностей является самым непреложным и святым. «Вопрос заключается не в том, чтобы найти согласование между интересами насаждения и развития у нас начального образования, – продолжал он, – а в том, чтобы найти средства и способы иметь хорошую школу» [2]. Такое заявление премьера, конечно, снимало все возражения. Соответствующий закон был принят. Для нас же оно интересно еще и с той стороны, что весьма выразительно характеризует государственные приоритеты и позицию высшей власти по отношению к образованию.

В 1900 г. из средств российского государственного бюджета на нужды народного просвещения было отпущено 34 млн. руб., что составляло примерно 1, 8% его расходной части. К 1913 г. государственные ассигнования на эти цели увеличились более чем в 4 раза, а доля их в росписи государственных расходов поднялась до 4, 3% [3, с. 190].

В 1914 г. общие расходы государства, земства и городов на образование достигли примерно 300 млн. руб. – это, по оценкам некоторых историков, примерно в 2, 3 раза больше, чем во Франции, и в 1, 5 раза больше, чем в Англии [4, с. 115].

За полтора предреволюционных десятилетия общее количество школ в России с начала столетия до 1917 г. увеличилось примерно в 17, 5 раз, а число учащихся в них – в 2, 5 раза (в 1915 г. оно превысило 9, 5 млн.). Одновременно с наращиванием ассигнований на образование, расширением сети школ в наступивший после затухания революционной волны 1905–1907 гг. период стабилизации были предприняты шаги по постепенному введению принципа непрерывности обучения, реализация которого объективно вела к уменьшению, а затем и к ликвидации все еще существовавшего в этой сфере сословного неравенства.

Еще быстрее, чем школы, заполнялись с конца XIX в. аудитории высших учебных заведений России. В первые годы царствования Николая II в России на 100 тыс. чел. населения приходилось 16 студентов, а в последний год – в 5, 5 раз больше. Особенно важным представляется быстрое сокращение разрыва между Россией и ведущими европейскими странами как в абсолютном, так и в относительном выражении. Так, в 1895 г. в нашей стране на 100 тыс. человек населения приходилось 16 студентов, в то время как в Германии – примерно в 3 раза больше. К 1908 г. данный показатель вырос– у нас до 66, а в Германии до 114. Таким образом, соотношение показателей значительно сдвинулось в лучшую для России сторону (было 1: 3, стало 1: 1, 7) [5].

Интенсивное развитие образования способствовало существенным и быстрым сдвигам в социальной структуре российского общества. Непосредственным следствием процесса стал рост доли учащихся в составе населения. В 1912 г. она достигла 5% от общей его численности. Это все еще существенно ниже, чем в США и развитых странах Европы. Однако всего лишь за полтора десятилетия до этого такой показатель был достигнут только в нескольких наиболее развитых губерниях и уездах. В среднем же по стране он не превышал 3%. В условиях России такая двухпроцентная добавка означала дополнительный охват разными видами обучения нескольких миллионов человек. В качественном отношении определяющей тенденцией этих процессов было не только повышение общей грамотности населения и расширение доступа к образованию, но и демократизация профессий, связанных с умственным трудом. Если в XIX в. отчетливо выраженный по сравнению с другими странами демократизм социального состава российского студенчества обеспечивался в первую очередь низовыми слоями города, то в 1900'е и особенно в 1910'е годы в стенах высших учебных заведений появляется также довольно много студентов из крестьян. Одной из характерных примет русской жизни последних двух десятилетий XIX в. является спонтанная «образовательная активизация» народной среды. Эта тенденция хорошо прослеживается уже на самой низшей, первоначальной, издавна привычной и доступной для крестьян и других низовых социальных слоев ступени обучения, каковой в те времена была школа грамоты и довольно близкая к ней церковно-приходская школа. Широкое распространение школ грамоты на основе собственной инициативы местных крестьянских обществ началось фактически сразу же после отмены крепостного права. С середины 80'х годов этот процесс приобретает такую динамику, которая позволяет говорить о революционном характере происходящих социокультурных процессов. В 1884–1885 гг. в стране было 840 официально зарегистрированных школ грамоты (фактически их, конечно, было больше); в 1888–1889 гг., по официальной статистике, их насчитывалось уже 9215 (т. е. общее их число за какие'то 4–5 лет увеличилось в 11 раз). Приэтом произошло достаточно резкое ускорение темпов роста уровня образования населения. Если по расчетам современных историков ежегодный прирост среднего числа лет обучения одного человека старше 9 лет в конце 50'х годов XIX в. установился на уровне 0, 007–0, 008 и не менялся в течение по крайней мере трех десятилетий (отметим, что на динамике данного показателя практически не отразилась даже отмена крепостного права), то приблизительно с 1887 г. данный показатель начинает расти примерно в 2 раза быстрее – соскоростью 0, 15–0, 16 в год [6, с. 124].

В народной среде, в том числе крестьянской, к концу XIX столетия начинает складываться сознание недостаточности простого умения читать, писать и считать. В этот период характерное еще для недавнего прошлого недоверие к «господской» учености постепенно уступает место растущему стремлению обеспечить детям возможность получить образование выше простой грамотности. Разумеется, реально осуществить его могли в основном только зажиточные крестьяне и относительно хорошо оплачиваемые квалифицированные мастеровые – металлисты, печатники, железнодорожники и т. п. Однако само стремление, несомненно, было значительно более широким. И в известной мере оно все же реализовывалось, хотя подчас это выглядело и со стороны семьи, и со стороны самих учащихся настоящим житейским подвигом. Приведем в подтверждение и в порядке наглядной иллюстрации данные социологического «обследования» учащихся только одного, самого обычного и заведомо непривилегированного учебного заведения того времени – Луганской женской гимназии. Мы не обнаружим здесь ни одной девочки дворянского происхождения, не говоря уже об аристократии. По данным проводившегося среди них опроса, 125 девочек из примерно 200 не имели перед уходом в гимназию сколько-нибудь полноценного завтрака, а только чай с хлебом. В большинстве случаев то же самое ждало их и на ужин. Излишне говорить, что при наличии стесненных жилищных условий и многочисленных в то время семей многие ученицы должны были брать на себя часть домашней работы и не имели условий и достаточного времени для занятий. Многие

(((Социология образования98 Высшее образование в России • № 12, 2011)))

девочки постоянно жаловались на усталость и головные боли. И тем не менее их образовательная мотивация, по наблюдениям исследователей, была удивительно высокой. Большинство даже находили время для внеклассного чтения, хотя заниматься этим им приходилось после 10–11 часов вечера [7].

В России конца XIX – начала ХХ века образование становится ареной борьбы не за чисто профессиональные или корпоративные интересы, но за характер социального устройства, причем борьба эта развертывается как вполне самостоятельный процесс, имеющий собственную внутреннюю логику, относительно независимую от той, которая определяла, к примеру, развертывание аграрной революции. Вполне понятно, что ход процесса зависел от участия в нем различных социальных групп и институтов, но со своей стороны он и сам воздействовал на всю социальную систему в целом. Утверждение той или иной модели образования в России вело если не к непосредственному, то к постепенному перераспределению власти и трансформации социальной структуры в целом. Этот последний тезис уже вплотную подводит нас к понятию культурной революции.

У Ленина, который и ввел это понятие, культурная революция совершенно определенно рассматривается как следствие Октябрьского переворота, как создаваемая им социально историческая возможность и одновременно как особый способ закрепления и углубления его результатов. Попробуем, однако, пристальнее вглядеться в конкретные индикаторы культурных изменений, прежде всего тех, которые Ленин в условиях тогдашней России считал наиболее важными элементами культурной революции. И здесь нам будет над чем задуматься: характерная «революционная» динамика процесса на самом деле наметилась еще в последние десятилетия существования самодержавия, и то, что «происходило после», отделяется от того, что «происходило до», скорее психологически, чем объективно статистически [8]. Сказанное наводит на мысль о том, что на самом деле культурная революция не следовала за политическими переворотами 1917 года, а предшествовала им. Перед нами своего рода революция до революции – феномен не чисто русский – нечто подобное в свое время было описано А. де Токвилем на материале французского ancien regime. В известном смысле послеоктябрьская культурная революция была продолжением дооктябрьской. Но это отнюдь не исключает того, что в послеоктябрьский период процесс не только приобрел иной масштаб, но и поменял свою социальную направленность.

Здесь неуместно давать подробный анализ всех обстоятельств и очень непростых перипетий выработки советской модели образования, которая в самых общих чертах сложилась лишь в предвоенный период. На этот счет есть специальные работы как отечественных, так и зарубежных авторов. Мы же рассмотрим процесс в его социальном выражении. В то трудное и трагическое время массированного наступления тоталитарных тенденций, вопреки стремлению изолировать людей друг от друга, замкнув их на легко контролируемые отношения по вертикали, школа оставалась островком разветвленных межличностных связей. Здесь закладывались отношения изначального «экзистенциального» доверия, которые по силе своей часто не уступали отношениям боевого товарищества. В стране, переживавшей очень трудный период истории, школа конституировалась как совершенно особый, «светлый» мир, внутренне противостоявший и мещанскому самодовольству пристроившихся на «теплые» должности, и серости бесконечных рабочих бараков с их пронизывающей безысходностью, убогим бытом, приблатненной субкультурой, и тому пугающему темному «антипространству», откуда возникали въезжающие ночью во двор «эмки» и куда безвозвратно исчезали потом известные всей стране генералы, соседи по дому, отцы одноклассников, знакомые и друзья родителей, куда в любой момент могли уйти и они сами. Сама по себе система образования, конечно, не могла изменить ситуацию в стране. Не будем, однако, забывать, что именно в советской школе 1930–40'х гг. проходило интеллектуальное и нравственное становление будущего поколения «оттепели». С начала 30'х годов развитие образования в СССР значительно интенсифицировалось. Быстрое расширение сети учебных заведений и рост контингента учащихся обеспечивались приоритетным финансированием данной сферы. Достаточно сказать, что за период 1926–1930 гг. ассигнования на вузы увеличились в 9(!) раз. В целом же бюджетные расходы на образование перед войной и в первые послевоенные десятилетия держались на уровне 5, 5–6, 5%, тогда как в основных европейский странах они вплоть до середины или даже конца 1950-х гг. не превышали 2–4%. Не менее важными были и другие факторы: смена авангардистских ориентаций в образовании на своего рода новый классицизм, снятие социальных ограничений на поступление в вуз и выдвижение на первый план личных способностей, настоящий культ образовательной аскезы и др. За счет этой «прорывной» социальной технологии Советский Союз, который в то время был еще бедной страной, оказался способным противостоять самым сильным противникам. Так, скажем, выпуск дипломированных инженеров в Германии на протяжении 1920'х гг. постепенно снижался, а в СССР возрастал. Как отмечают специалисты, это обстоятельство имело глубинные причины социокультурного и ментального порядка. В результате – что бы ни говорили по этому поводу отдельные публицисты – в ходе Второй мировой войны СССР сумел взять верх не только за счет больших демографических и природных ресурсов, но и благодаря тому, что он переиграл Германию в научно-техническом, а также в организационно-техническом соревновании [9, p. 202]. Перефразируя известный афоризм Бисмарка, с большим основанием можно сказать, что честь этой победы в значительной мере принадлежит советскому учителю (конечно, в широком смысле – включая в это понятие и мастера-наставника из ФЗУ, и преподавателя техникума, и профессора вуза). Несколько десятилетий сверхинтенсивного развития образования существенно изменили социокультурный профиль российского общества. В послевоенный период численность граждан с образованием выше среднего удваивалась примерно каждые 10 лет. К середине 1970'х гг. она превысила 30 млн. человек. Если в 1913 г. доля лиц, принадлежащих к данной категории, исчислялась десятыми долями процента, а в предвоенные годы не превышала 1, 5%, то в 1975 г. она достигла 12% – это примерно каждый восьмой гражданин страны. Произошло значительное повышение плотности распределения носителей образованности и культуры в социальном пространстве. При таких пропорциях социально-демографической структуры можно говорить о том, что лица с образованием выше среднего появились в «ближнем круге общения» не только практически каждого горожанина, но и значительной части сельских жителей. Образованный человек, который еще в предвоенные и даже первые послевоенные годы воспринимался как своего рода антипод «простого» человека, становился массовой, «обычной» социальной фигурой.

При этом присущие образованной части населения модели поведения, жизненные стратегии, установки и ценности стали превращаться из корпоративно-групповых в универсальные, а в каком-то смысле и в общенародные.

Проводившиеся в начале 1960'х гг. первые эмпирические исследования советских социологов зафиксировали чрезвычайно сильную вовлеченность людей в различные виды дополнительного образования и самообразования, которые стали рассматриваться как важнейший момент личностной самореализации и необходимый атрибут современной жизни. В структуре жизнедеятельности «новых образованных людей» 1950–70'х гг. большое место занимала реализация различного рода «развивающих» культурных интересов, и в частности чтение: около 55% населения практически ежедневно находили время для чтения книг, распространенным явлением было и систематическое чтение «толстых» журналов, большинство из которых имели отчетливо выраженную познавательную направленность. Что же касается газет, то их читали постоянно и в массовом порядке.

Если сопоставить различные данные такого рода с происходившими в те годы институциональными сдвигами (переход к всеобщему среднему образованию, количественное и качественное развитие высшей школы, формирование системы дополни тельного и досугового образования), то применительно к Советскому Союзу 1960'х гг. можно, по-видимому, говорить о качественной трансформации социума. На наш взгляд, речь может идти о становлении особого типа социальности – общества образования. Сегодня близкая к этой мысли идея общества знаний приобрела значительную популярность в Евросоюзе и стала лозунгом влиятельных в объединенной Европе политических сил левоцентристского толка. Разница, однако, состоит в том, что самоутверждение через образование в СССР 1950–1980'х гг. и в нынешнем Евросоюзе осуществлялось в разных по своей структуре социальных пространствах. Рискну утверждать, что на период с конца 1950'х до конца 60'х или начала 70'х гг. пришелся своего рода абсолютный пик в развитии отечественного образования. Если это мнение и субъективно, то, во всяком случае, оно принадлежит отнюдь не одному человеку. Сошлюсь в этой связи на результаты экспертного опроса по поводу состояния технического образования в разные периоды истории страны, который проводился Лабораторией социологических исследований МЭИ в мае 2006 г. Из 105 профессоров и преподавателей этого достаточно авторитетного технического университета, среди которых были представители различных поколений, более половины (51% от общего числа всех ответивших) отметили, что высшего уровня российское техническое образование достигло именно в 1950–60'е гг. Доли тех, кто отнес его наивысшие достижения к «эре Брежнева» или к дореволюционной эпохе, были значительно меньше (38% и 25% соответственно), а к периоду форсированной индустриализации и первых пятилеток – совсем незначительной (5%).

Интенсивному подъему образования в предвоенном и послевоенном СССР способствовал синергийный эффект от «встречи» в данный исторический момент нескольких разных по своему генезису социальных, социокультурных, социально'психологических и экономических трендов, каждый из которых именно в тот исторический момент оказался в оптимальной или достаточно благоприятной фазе. Однако в дальнейшем эти тренды, развиваясь в соответствии с собственной внутренней логикой, «разминулись», и положение дел в отечественном образовании стало меняться к худшему. На рубеже 1960'х и 70'х гг. начинает набирать силу процесс бюрократической реставрации, в силовом поле которого всякое живое дело (а образование, несомненно, является таковым) быстро утрачивало свою «душу», а его результативность сводилась к формальной отчетности. Говорить о полной инверсии социальных ценностей в этой связи вряд ли правильно. Образование и образованность не только остались в числе приоритетов, но и сохранили свое самодовлеющее значение. Показательно, например, что и в 1970'е, и в 80'е гг. советские женщины значительно чаще, чем, например, американки, отмечали среди качеств, которые они хотели бы видеть в своих детях, стремление к знаниям и хорошие успехи в учебе: в СССР это вторая ранговая позиция в списке приоритетов, в США – десятая (причем, по сравнению с данными, относящимися к 1920'м гг., она сместилась на 2 пункта вниз) [10 с. 98–100]. Таким образом, тенденции, заложенные в предыдущий период, как-будто продолжались. И все же что-то неуловимо изменилось: все связанное с учебой как-то ушло на уровень повседневных рутинных проблем и обязанностей. Изменились и установки: на первый план стали все больше выходить такие типично «инерционные» мотивы, как «надо», «все так делают», «пошел в этот вуз, потому что здесь учились родители» и т. п. Поступление во многие ведущие вузы, а несколько позже и в некоторые специализированные средние школы (в основном языкового профиля) начинает все больше и больше зависеть не от индивидуальных способностей, а от так называемого «блата» – т. е. неформальных семейных связей. Вообще в рассматриваемый период отчетливо проявляется и набирает силу характерный процесс «отслаивания» различных социально-демографических групп и элементов от того проникнутого романтическим энтузиазмом общего движения к культуре, которое было как бы символической установкой образа жизни на протяжении нескольких предшествующих десятилетий. Партийная и государственная верхушка того времени, сформированная почти исключительно из выдвиженцев-практиков периода первых пятилеток, в подавляющем большинстве своем состояла из людей, у которых не сформировались вкус и внутренняя склонность к интеллектуальной деятельности. Признавая в принципе важность науки, образования, культуры, они не только толковали последние в упрощенно утилитарном духе, но и подчас пытались механически следовать схемам, хорошо знакомым им со времен молодости.

Все эти, казалось бы, не связанные между собой явления в реальном их взаимодействии и взаимном переплетении вели к одному – снижению интеллектуального тонуса среды образования и эрозии присущих ей духовных ценностей. Но все же созданные к тому времени заделы были столь велики, что эффект негативных тенденций в значительной мере уравновешивался рядом других факторов: повышением общей культуры населения, педагогическим мастерством, опытом и, наконец, совершенствованием образовательных технологий. Благодаря этим факторам отечественному образованию в целом все же удавалось сохранять свои ведущие позиции в мире и потенциал, необходимый для воспроизводства кадров современной науки, высокотехнологичных производств, культуры и просвещения. Однако проблемы того времени нельзя свести к многочисленным, но все же частичным ухудшениям, к социальной усталости или тем пресловутым «механизмам торможения», о которых так много рассуждали пропагандисты в начале горбачевской «перестройки».

Сложившаяся в СССР модель социального воспроизводства на данном этапе своего развития стала генерировать неустранимые системные противоречия. При этом особое значение имела отчетливо обозначившаяся уже со второй половины 1960'х гг. эрозия механизма связи между образованием и экономическим развитием. Российский социум, взятый как расширяющееся общество образования, вступал в противоречие… с самим собой, но уже как «экономическим обществом». Образовательный рывок 1958 г. планировался «под научно-техническую революцию». Однако в силу весьма инерционной природы советского индустриализма и негибкости его экономических структур НТР здесь не дала такого эффекта, как на Западе. В результате новые кадры, в особенности инженерные, ставшие результатом рывка в образовании, оказались недостаточно востребованными. Интеллектуальные профессии становились все более массовыми, а значит, и «обыкновенными», они деромантизировались и утрачивали часть своего былого престижа.

В принципе это можно было бы компенсировать материально, но умственный труд, результаты которого не удавалось воплотить в приращение стоимости, стал меньше цениться и в этом плане. Карьерный рост в интеллектуальных профессиях сильно замедлился, и в этой сфере возник специфический феномен «работающих безработных». Широкое распространение получил добровольный переход инженеров в рабочие, что во многих случаях давало выигрыш в заработке. Если в 1960'е гг. такая практика была исключением, то в 70-е она становится массовой. За полтора десятилетия (1970–1987) количество таких инженеров-рабочих в СССР возросло с 2, 4 до 211 тыс., т. е. почти в 100 (!) раз. В то же время привычное с 1930'х гг. мышление, отождествляющее прогресс с увеличением числа инженеров на производстве, обернулось диспропорциями в профессиональной структуре интеллигенции, что, в частности, стало серьезно отражаться на воспроизводстве кадров средней школы – основы образования. Все эти явления, естественно, становились источником социального недовольства. Для интеллектуальной части нации наступило время все более болезненно переживаемого несоответствия между реальными жизненными перспективами и социальными ожиданиями, а также представлениями о «правильной» социальной иерархии и справедливом вознаграждении усилий, потраченных на учебу и освоение профессии, что порождало ее прогрессирующее отчуждение от советской системы.

Как показывает историко-социологический анализ, «наверху» диспропорции в подготовке кадров и возникающая на этой основе разбалансировка социальной структуры общества достаточно ясно осознавались. Однако на практике все ограничивалось отдельными весьма слабыми полумерами, и дело фактически было оставлено на самотек. Правда, в середине 1980'х гг. была наконец предпринята импульсивная и неуклюжая попытка выправить положение путем чисто механического сокращения приема в 9-е классы общеобразовательных школ. Остальную часть подростков предполагалось фактически принудительно направлять в ПТУ. Помимо этого, десятиклассники тоже в обязательном порядке должны были получить в школе одну из рабочих профессий. Никакого реструктурирования экономики при этом не проводилось: реформа пыталась лечить симптомы, а не болезнь, и уже это обрекало ее на провал. В обществе же введенные ограничения были восприняты как посягательство на права граждан. От их действия всячески старались уклониться. В результате, только взбудоражив общественное мнение, все кончилось ничем, и под напором критики эта реформа уже через несколько лет была свернута.

В литературе по социологии образования с достаточным основанием высказывалась точка зрения, что ключ к решению назревших проблем лежал не столько в увеличении числа учащихся ПТУ (рабочую профессию при желании вполне можно было получить и после десятилетки, зато такой путь давал выигрыш в общей образованности), сколько в стабилизации приема в вузы и изменении пропорций приема между вузами различного профиля. Однако эта вроде бы очевидная мера как будто даже не приходила в голову тогдашнему руководству. Прием в вузы планировался от достигнутого и продолжал практически непрерывно расширяться. Политику стабилизации и некоторого сокращения приема с одновременным перепрофилированием стали проводить только с 1989 г., когда исторический срок, отпущенный советской системе, уже был на исходе. Почему? В качестве объяснения приводятся обычно стереотипные ссылки на негибкость «командно-административной си (с.103) стемы», неадекватность высшего руководства страны, на его нежелание или неспособность прислушиваться к рекомендациям науки. Думается, однако, что все не так просто. В действительности дело, скорее всего, в том, что возможность учиться в вузе была одной из ведущих ценностей российского общества образования. И любое инициированное сверху сокращение приема абитуриентов, неизбежно ломающее тысячам молодых людей взлелеянные в семьях «планы всей жизни», было бы воспринято населением крайне негативно. Какой бы внешне неограниченной властью ни обладало брежневское Политбюро, с этим нельзя было не считаться. Но как бы то ни было, экспансия общества образования в 1970'е гг. стала для советской системы чем-то вроде джинна, выпущенного из бутылки. В такой ситуации, как известно, возможны две линии поведения: каким-то образом загнать джинна обратно или, напротив, даже если его освобождение является неприятной неожиданностью, попытаться использовать его в своих интересах. Однако – это теоретически.

На практике же и сторонники правившей в то время КПСС, и оппозиционно настроенные публицисты поднимающейся либеральной волны в равной мере ориентировались на догму экономического детерминизма. К тому же, рассматривая проблемы образования, и те, и другие соотносили их лишь с потребностями замкнутого в национальных рамках хозяйства, т. е., по сути дела, так же, как это делал К. Маркс применительно к капитализму середины XIX в.

Поэтому вторая из названных выше стратегий никому не приходила в голову и никем всерьез не рассматривалась. Расширение структур общества образования воспринималось с этих позиций как простая помеха экономике и даже как своего рода стихийное бедствие, с которым непонятно что делать.

С началом рыночных реформ, для осуществления которых был выбран метод «шоковой терапии», образование, как и наука, оказались в роли «социальных нахлебников». Конечно, широкомасштабные социальные сдвиги всегда включают в себя определенные издержки. Тем не менее те потрясения, которые пережило в этот период российское образование, нельзя списать на счет «неизбежных объективных трудностей». Проблема коренилась в первую очередь в расстановке приоритетов: какие статьи расходов надо считать «важными», какие – «остаточными», а какими и вовсе можно пренебречь. Результаты, которые были получены на этом пути, похоже, являются классическим примером инноваций, не ведущих к улучшениям. Даже если интерпретировать слово «улучшение» в ортодоксально рыночном смысле. В ходе реформ начала 1990'х гг. были потеряны значительные сегменты мирового рынка образования. Доля России на этом рынке, если рассчитывать ее по числу иностранных студентов, сократилась по сравнению с долей Советского Союза в последний год его существования примерно в 4, 5 раза (до 2, 5%). В то же время состоятельные россияне стали предпочитать учить своих детей за границей.

Хорошо известно, что рыночные реформы начала 1990-х гг. с их культом денежной составляющей жизненного успеха не только обрекли образование на хроническое недофинансирование, но и существенно подорвали социальный престиж образованности, который в советское время был достаточно высоким. Пропаганда агрессивно-гедонистического стиля жизни и массированное программирование потребностей стали вытеснять привычную для старших поколений идеологию образовательной аскезы. Очень важный для развития науки и культуры принцип самоценности духовной жизни также был существенно поколеблен.

По данным социологического опроса, проводившегося ГосНИИ семьи и воспитания, в 1992 г. только 38% московских старшеклассников намеревались продолжить образование после школы. Но к 1995 г. количество желающих поступить в вуз молодых москвичей выросло по сравнению с первым годом «рыночных» реформ более чем в два раза и составило около 80% [11, с. 13].

Таким образом, в этом плане произошло как бы возвращение к прежней тенденции. Что же является причиной нового резкого перелома? Проводившиеся российскими учеными исследования, посвященные анализу глубинных структур общественного сознания, позволяют достаточно четко выявить системообразующее ядро данного процесса. Обращает на себя внимание, в частности, актуализация в этом контексте смысложизненных ценностей православно-христианского происхождения, утверждающих превосходство духовных начал над внешним устроением жизни и приобретением разнообразных материальных благ. Далее, следует отметить исключительно важную роль семьи, которая в 1990'е гг. оказалась главным фактором устойчивости и ячейкой социальной солидарности в стремительно рассыпающемся социуме с неопределенной траекторией движения. В момент крутого социально'исторического

перелома именно семья, как своего рода фо'

кусирующая точка социума, оказалась хра'

нительницей и ретранслятором российско'

го культурно'исторического опыта (что и