Система упражнений.

Структура упражнений:

a) инструкция упражнений. Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обучающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму.

b) действие, упражнения (имитац., и т.д.)

c) контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль).

15. Планирование уроков.

План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: ü хар-р упр-й и послед-сть их выполнения, ü доп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, ü технич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: ü общая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), ü конкр. частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.

16. Методика обучения произношению

Слухо-произносит. навыки – навыки правильного произнесения и понимания звуков в устн. речи.

Ритмико-интонац. навыки – навыки интонац. и ритмич. правильного оформления инояз. речи (ударения, ритм, распределение пауз и т.д.)

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Поскольку обуч. ИЯ на нач. этапе ведется на речевых единицах, реч. образцах или на структурах, то формир-е произнос. нав-ков осуществл. на указанных единицах и таким образом последовательность работы над фонет. стороной высказывания определяется этими ежиницами, а не теми трудностями, с кот. уч-ся встречаются во владении и говорении на англ. яз.

Прговаривание уч-ся начин. с изолированного звука, затем слога, затем слова, словосочет. и наконец целого предложения; работа ведется как хором, в парах так и индивид. Что касается интон., то дети овладевают ей путем имитации, а уч-ль помогает им дирижированием.

Работа над произнош. д. строится исходя из особенностей звук. состава англ. языка, с учетом родного языка:

1. звуки идентичн. в русск. и англ. яз. (m, b, z, s, k, g) не требует спец. обуч., уч-ся овладев. ими путем переноса.

2. звуки несколько отлич-ся, требуют коррекции. Уч-ся следует показать в чем они несколько отлич-ся (t, d, n, l) и как их надо произнести, чтобы они приобрели англ. звучание.

3. звуки требующ. спец. обуч. (w, h, r,,,). При работе над зв. этой группы уч-ся следует объяснит артикуляцию и добиться хорошего, осознанного произнесения как изолированно, так и в словах и предлож. И эта группа зв. д.б. под постоянным контролем преподавателя.

На ср. и ст. этапе обуч. важно не только поддержив. сформир. навыки в рабоч. сост., но и продолжать их соверш-е. Особое внимание можно уделить новым ритмико-интонац. моделям, Ау не только уч. пленок с академич., немного утрированной речью, но и живой, аутентичной речи различн. диалектов, акцентов, сленгов, не забывая о звуках. Большую роль на данных этапах приобретает фонет. зарядка.

17. Методика обучения лексической стороне продуктивных видов деятельности

Словарный состав состоит из лексических единиц. Лексические единицы – и слова, и устойчивые словосочетания (идиомы: im Briefwechsel stehen)

В средней школе выделяют активный, рецептивный и потенциальный (основан на речевой догадке) словарь. В активный словарь входят те единицы, которые используются во всех видах РД.

Выделяют 8 групп лексических единиц (от легкого к сложному):

1. интернационализмы (перевод не требуется)

2. производные и сложные слова, компоненты которых известны (словообразовательный анализ)

3. слова, объем значения которых совпадает в родном и и.я. Это простые корневые слова, которые составляют основу базового словаря, они трудные, так как не связаны между собой (их значение может быть раскрыто в контексте с использованием наглядности)

4. слова, специфические по значению, характерные только для и.я., например, Adventskranz, Konfirmation, Muttertag (перевод-толкование на родном языке)

5. слова, совпадающие в родном и и.я. по форме, но различные по значению. Трудности в запоминании они не вызывают, но при дифференциации (ложные друзья переводчика): Familie, Kekse, Magazin.

6. словосочетания, компоненты которых известны, но они не идиоматичны. Сильна интерференция родного языка: zu Bett gehen, Boot fahren. Для их усвоения используются дифференцировочные упражнения

7. слова, объем значения которых шире, чем в родном языке: kommen, fahren, Zunge (язык, коса). При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.

8. слова, объем значения которых уже, чем в родном языке: Arm, Hand, Bein, Fuß. При введении ЛЕ используется перевод-толкование, наглядность.

Слова-паронимы – сходные по звучанию и написанию слова: fordern – fö rdern, schon – schö n.

Качество восприятия слова на слух зависит от длины слова. Односложные слова вызывают трудности в запоминании, так как в восприятии длинных слов помогают избыточные элементы. Для запоминания короткие слова требуют меньшее количество упражнений, но для сохранения в памяти большего количества, т.к. легко смешиваются с близкими по звучанию и написанию.

Важные типы трудностей:

· употребление слов изолированно и в предложении

· сходство по звучанию и по значению

· несовпадение способов образования, грамматические формы в родном и иностранном языках

· сходства по значению, но отличие по форме

· несовпадение объема значения и сочетаемости

Способы семантизации ЛЕ:

переводные – перевод, перевод-толкование на родном языке.

беспереводные – языковая наглядность (основная), контекст, микроситуация, словообразовательный анализ, синонимы – антонимы, дефиниция, перечисление, неязыковая наглядность (вспомогательная), предметная наглядность, воображаемая, иллюстративная (изобразительная).

Этапы работы над лексическим материалом

1. введение:

предъявление, семантизация, объяснение, формы и употребление, сочетание с другими словами, первичное закрепление

2. тренировка:

формирование и совершенствование репродуктивных лексических навыков

3. употребление в речи:

18. Методика обучения рецептивной лексике

В процессе обучения рецептивной лексике у учащихся необходимо сформировать следующие рецептивные навыки (слушание, чтение):

― соотносить звуковой/ зрительный образ слова с семантикой;

― узнавать и понимать изученные слова/ словосочетания в речевом потоке/ графическом тексте;

― раскрывать значение слов с помощью контекста;

― понимать значение слов с опорой на звуковые/ графические признаки (аффиксацию, конвертированные ЛЕ, заимствованные слова и т.д.)

― дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

― владеть механизмом рецептивного комбинирования;

― широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

Принципами отбора рецептивной лексики являются те же 3 группы принципов, что и для отбора продуктивной лексики.

Кроме того, для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь – сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам:

1)в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления;

2)в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:

1)объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает;

2)для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме;

3)для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение;

4)ознакомление с новой лексикой может строится как на печатном, так и на звучащем тексте;

5)при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

19. Методы обучения грамматической стороне продуктивных видовречевойдеятельности

Активный граммат. минимум – граммат. явление, кот. уч-ся д. употр-ть в процессе говорения и письм. речи.

Грамматическая структура – это обобщенное обозначение инвариантных особенностей граммат. явления.

Речевой образец – типовое предложение, представл. собой коммуникат. и ситуативную реализацию граммат. структуры в речи.

Речевой граммат. навык – автоматизир действие оп выбору граммат. явления, адекватного реч. задаче в данной ситуации и правильному оформлению реч. высказывания.

Обучение гр-ке осущ-ся комплексно (одновременно) с об. фонетике и лексике. в рез-те об. должны сформир-ся прочные и гибкие граммат. навыки:
1.иметь представление о граммат. особенностях построения устн. и письм. высказываний в изучаемом ин. яз.
2.уметь грам правильно оформлять инояз. речь в изучаемых сферах общения, не допуская ошибок, препятствующих коммуникации.
3.уметь варьировать грамматич. оформлен. высказывания при изменении его коммуникативного назанчения.
4.уметь правильно понимать граммат. явл-я в процессе чтения и аудирования, распознавать граммат-е омонимы
5.уметь распознавать и корректир-ть граммат-е ошибки в устн. и письм. речи.
6.уметь сформулир-ть граммат-ое правило на изучаемом языке с опорой на схему, таблицу.
Об-ие грамматике происходит концентрически (по спирали)
Приемы об. гр. зависит от сложности граммат-х явл-й
Работа по изучению граммат-х явлений проходит 3 этапа: 1. ознакомление, 2. тренировка, 3. применение Можно выделить 2 основн. подхода в об. гр.:
1. эксплицитный (с объяснением правил)
Включает в себя:
- дедуктивный метод
Плюсы: осуществл. реализацию принципов сознательности, научности; обеспечивает пооперационную отработку граммат. навыка; способствует формир-ю учебн. умений и навыков, большей автономии уч-ся; может быть использован при самост. работе.
Минусы: трудность понимания грамматич. терминологии; часто грамматика отрабатывается вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лекики и тематики общения, что приводит к тому, что граммат. навык существует словно сам по себе

- индуктивный

Плюсы: обеспечивает реализацию проблемного обучения; стимулирует самост. языковое наблюдение; развивает догадку по контексту; способствует лучшему запоминанию изуч. мат-ла.
Минусы: может занимать много времени; не все языков. явл-я можно объяснить индуктивно; неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам.
2. имлицитный (без объяснения правил)
Включает в себя:
- структурный метод (метод, в основу кот. положены упр. на отработку структурных моделей)
Плюсы: граммат. структура становится объектом длительной и специальной отработки; у уч-ся формир-ся динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употр-ть готовую граммат. структуру в речи
Минусы: упр. носят механич., монотонный хар-р; учащимся скучно коммуникативный метод (предполагает исп-е изучаемого граммат. мат-ла с самых нач. стадий обуч. естеств. для общения целях и ф-иях или макс. приближенных к ним)
Плюсы: высокая степень мотивации уч-ся; речевая напр-ть отработки; разнообразие речев. контекстов исп-ия.
Минусы: недооценка принципа сознательности; большая подготовка со стороны уч-ля; продолжительность во времени.

20. Методика обучения рецептивной грамматике

За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть следующими рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чтение):

― узнавать/ вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением;

― дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам);

― соотносить значение грамматических форм/ конструкций со смыслом контекста;

― различать сходные по форме грамматические явления;

― прогнозировать грамматические формы слова/ конструкции;

― устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства);

― определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.);

― определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, герундиальных и т.д.);

― устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений;

― устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка.

К основным принципам отбора рецептивного грамматического минимума относятся:

1) коэффициент стабильности (частотность и распространенность в книжно-письменных источниках);

2) принцип многозначности.

Рецептивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и продуктивная:

1) ознакомление

2) тренировка

3) применение

Все упражнения для усвоения рецептивной грамматики полагается проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки синхронно с чтением текста.

21. Методика обучения аудированию.
Аудирование - смысловое восприятие речи на слух; сложная перцептивная (рецептивная) мыслительная деят-ть, кот. осущ-ся в рез-те выполнения ряда сложных логических операций: анализ, синтез, дедукция, индукция.Ау явл. как целью так и средством обученя ИЯ. Умение воспринимать речь на слух базируется на ряде аудитивных навыков. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.
Трудности (особенности) А:
1.одноразовость представления; 2. необратимость произн.текста; 3.своеобразность стиля речи каждого чел.; 4.трудности, обусл условиями Ау; 5.трудности, обусл-е языковыми особ воспринимаемого материала.
Для успешного А необходимо развивать речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, внутреннее проговаривание. Успешность А зависит от соблюдения требований программы, индив.-возр. особ-й уч-ся, условий восприятии, темпа речи (220 слов в мин), продолж.звуч.(1, 5 - 3 мин без зрит.опоры на старшем этапе обучения; 1 мин - на младш.эт.), кол-ва предложений (нач.эт. - 3-6 предл.; ср.эт. - 10-15 пр.; ст.эт. - 20-25 пр.). Кол-во предъявлений текста зависит от поставленной задачи.
Содержание обучения А:
- лингвистический комп-т (понимать ед.языка: фонема, слово, словосоч., морфема, микро- и макротекст; понимать ед.речи: речевой образец; тексты разн. хар-ра .)-психол. комп. (навыки: фонетический, лексич., грамматич.; умения: членить реч. сообщ. на смысловый отрезки, удерж. в пам. воспринимаемое, выд-ть осн.мысль.)
- методологический комп. (умение состредот. слушать уч-ля, директора, товарища; умение польз.опорами; ум-е, поль-ся звукозап-ю и видеоз-ю.)
Цели об-я А: -понимание высказ-я собеседника в разл-х ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых ср-в. -поним-е учебных и аутентичных текстов с разной степ-ю и глубиной проникн-я в их содержание;

Особенности: - Ау дает возможность овладевать звуковой стороной изуч яза, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой.

- через аудирование идет усвоение лекс состава языка и его грам структуры

- аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом
По оконч. нач. этапа уч-ся по А д. понимать осн. сод-е учебных и аутентичных текстов с опорой на наглядность и паралингвист-е ср-ва (мимика, жесты).Тексты д. соотв-ть языковой подг-ке уч-ся, их интересам и потребностям.
По ок. среднего этапа - речевое общение на уроке, прогноз погоды, занимат-е истории, фильмы, объявления.
По ок. ст. эт. - А с общим, полным и критич-м пониманием таких текстов, как теле- и радиопер., видеоф. познав-го, страноведческого и публицист-го хар-ра, доклады и т.д.(см. программу шк.)
Тексты для нач.эт - реч.общение на уроке, несложные тексты. Тексты для ср.эт. - познават.и страноведч.монолог-го и диалог-го хар-ра, рассказы уч-ля, телепередачи, стихи, песни. Тексты для ст.эт. - монол-е и диал-е и научно-познав-го хар-ра, фонозаписи худож. текстов.

22. Обучение диалогической речи

Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.
Диалог - живое общение двух или более партнёров, обусловленное ситуацией и речев. намер. партнёров.

Реплика – отдельное высказ-е одного из собеседников, связ. с другими высказ. в структуре диалога.

Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонац., и содержат. законченностью.

Полилог как форма устн. общения – групповое, речевое взаимод-е участников общения в процессе решения коммуникат. задач.

Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель реч. взаимод-я собеседников в опред. ситуации общения.

Ролевая игра – методический прием, предусматр. создание ситуации общения, кот. побуждает уч-ся к импровизации реч. и нереч. поведения в соответствии с хар-ром получ. роли, межролевых и межличностн. отнош.
Пути обучения: 1. " сверху-вниз": обуч-е с пом. диалога-образца(овлад-е уч-ся образцовыми высказыв-ми на ИЯ, тренировку коммуникат-го взаимод-я общающихся, оперирование материалом в диалог. речи, выполнение разл.трансформаций с текстом диалога; формирование навыков и умений составл-я диалога по образцу). 2. " снизу-вверх": пошаговое сост-е: а)работа над разл. видами реплик(реч. зарядка) б)диалогическое единство(пара реплик, соединенных структурно, интонац-но и содерж-но.). (овлад-е уч-ся тактикой построения диалога в соотв.с реч. намерен-ми уч-ся и с учётом складывающегося и развивающегомя м-ду ними взаимод-я, взаимосвязи и хар-ра реплик побуждения и реплик реагирования. Это обуч-е ориентир-но на формир-е нав-в и ум-й конструирования диалога в разных сит-х с уч-м хар-ра коммуник-х партнёров и их межролевого взаимод-я). 3. посредством создания ситуации общения (ролевая игра)- (овлад-е нав-ми и ум-ми, нужными для реализации ситуации общения в соотв. с коммуникат-ми задачами общающихся, с учётом конкр-х условий общения, с опорой на разл.типы межличностного взаимод-я общающихся; тренировка ситутивного употр-я разнообр-го яз. мат-ла и разных функцион-х типов реч-х высказ-й и типов коммуникат-го взаимод-я уч-ся).

Цель: 1.формирование и развитие Д умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить? ы) 4. удовлетворение запроса инф-ии; 5.сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений по поводу получ. инф-ии

23. Обучение монологической речи

Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания.
Цели:
- научить правильно строить связанное устное высказывание в разных ситуациях общения;
- учащиеся должны уметь рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Задачи:
- научить высказываться обращено к конкретному лицу;
- научить высказывать законченную мысль;
- научить выражаться логично и связанно;
- научить высказываться с достаточной скоростью.
Опоры:
1. Содержательные:
а) вербальные: текст (зрительно), текст (аудитивно), микротекст (зрительно), микротекст (аудитивно), план;
б) изобразительные: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография.
2. Смысловые:
а) вербальные: логико-синтаксическая схема (структурная схема программы реч. высказывания), логико-смысловая карта проблемы (опора для высказыв., в кот. отр-ся совокупность взглядов на проблему), слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись;
б) изобразительные: диаграфика, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Начальный этап

1. ознакомление с лексикой и первичная тренировка но основе слов и словосочетаний: назовите слово, глядя на картинку, выберите слово, которое не подходит к данной группе слов, составьте словосочетание из предложенных слов, заполните пропуски в предложениях, найдите ошибки, отгадайте слово по его дифференции;

2. тренировка лексических единиц на уровне предложения: ответьте на вопросы, используя новую лексику, сформулируйте ответы к имеющимся вопросам, составьте вопросы к ответам, соедините части предложения, перефразируйте предложение с использованием новых слов;

3. тренировка на уровне сверхфразовых единств: опишите картинку, игры на отгадывание, описание, командные соревнования

Средний и старший этап:

1. повторить и изучить новый материал по теме, фронтальное обсуждение темы, беседа, ответы на вопросы, постановка вопросов, составление плана-схемы темы, подбор, повторение лексики;

2. первичная тренировка: лексические упражнения на уровне слова и словосочетания, языковые игры (Bingo, языковое лото, игры на отгадывание);

3. речевые упражнения: прокомментировать пословицу, подготовить сообщение по теме.

24. Чтение на начальном этапе.

На начальном этапе (4-6 классы) необходимо обучить детей технике чтения, чтению про себя, приемам ознакомительного чтения.

Чтение вслух сочетается с постановкой произношения. При обучении технике чтения учитываем, что часто смешиваются буквы, сходные с р.я. Связь буква – звук на р.я. очень сильна, поэтому возникают сложности образования новой связи на и.я. (интерференция навыков)

Работа над алфавитом:

1. буквы, имеющие сходное произношение и написание в р. и и.я.

2. буквы, имеющие сходную графику с р.я., но отличающиеся в произношении

3. буквы, имеющие различную графику и произношение с р.я.

4. буквосочетания, обозначающие один звук, непроизносимые буквы.

Вводятся 2-3 буквы на каждом уроке, потов идет их отработка в упражнениях. Задания на сопоставление букв р.я. с буквами и.я.. Рифмовки.

Система подготовительных и речевых упражнений:

· подготовительные упражнения направлены на овладение техникой чтения вслух на уровне слов, словосочетаний, определенных предложений текста. Это упражнение на распознавание знакомых речевых образцов в их графическом образе, на установление букво-звукового соответствия. Принцип нарастания трудностей: слово – синтагма – абзац – текст.

· речевые упражнения – озвучивание, распознавание связанного текста, извлечение из него информации. Проверка понимания, задания на контроль понимания. Осмысленное чтение текста тогда, когда сняты все технические трудности.

Изучающее и ознакомительное развиваются на начальном этапе. По окончании начального этапа надо понимать основное содержание несложных языковых текстов в соответствии с возрастом и интересами, догадываясь о значении незнакомых слов с опорой на наглядность, понимать полностью содержание небольших текстов, построенных на незнакомом материале, находить необходимую информацию.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение информации в результате прочтения всего текста (5 мин.), т.е. выяснения основных вопросов. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Для достижения цели достаточно понимания 75% информации. Темп – не менее 150 слов в минуту.

Изучающее предусматривает максимально точное и детальное понимание до 100% всей информации текста и ее критическое осмысление. Предполагает самостоятельное преодоление трудностей в понимании текста. Объектом анализа является информация в тексте, но не языковой материал. Темп - 50-60 слов в минуту. Это чтение протекает медленно, т.к. учащиеся имеют установку на длительное понимание, они глубже вникают.

25. Изучающее чтение.

При изуч-м чт. читающий стрем-ся максимально полно и точно понять информ., содержащуюся в тексте, критически её осмыслить.Обычно предполаг-ся дальнейшее использ-е этой инф.Поэтому уже в проц.чт.действ.установка на её длит-е запомин-е.Поэтому этот вид чт.довольно медл: сопров-ся остановками для обдумывания, перечит-я отд-х мест.Степень полноты поним-я - 100 процентов, причём ожидается точное поним-е всей инфо.Скорость явл-ся второстеп-м показателем, желательно, не менее 50-60 слов в минуту. Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического примен-я приобрет-го уменя читать.На ряду с практич.целями обуч-е чт.преследует воспит.и образоват.цели.
Упражнения:

· распределить факты, содержащиеся в тексте по степени возможности;

· назвать данные, которые считаются особо важными и обосновать решение,

· добавить факты, не меняя структуру текста;

· найти в тексте данные, которые можно использовать для выводов, реферата или аннотации;

· поставить вопросы к основной и детализующей информации текста;

· написать тезисы по содержанию, составить письменную оценку или рецензию,

· прочитать сокращенный вариант текста и заполнить пропуски недостающими словами,

· перевести на р.я. указанные абзацы, части текста.

На среднем этапе (5-7 кл.) ознакомительное и изучающее чтение развивается на монологических или диалогических текстах познавательной, страноведческой тематики. Поисковое чтение развивается на чтении объявлений, проспектов.

На среднем этапе (8-10) ознакомительное чтение развивается на образах, отрывках из художественной литературы. Изучающее – тексты-интервью, репортажи, инструкции, образцы, художественные произведения. Поисковое чтение - тексты статей. публикации, периодическая печать.

На старшем этапе (11-12) ознакомительное чтение - научнопопулярные тексты, очерки, эссе, обзоры, отрывки публицистической литературы, профессионально ориентировочная направленность. Изучающее на текстах научно-популярного характера, текстах о будущей профессии. Просмотровое чтение – информационные проспекты, рекламы, брошюры, рекламные публикации.

26. Ознакомительное и просмотровое чтение.

При ознакомит. чтении читающий знакомится с конкретным содержанием книги, статьи, сосредотачивая свое внимание преимущественно на основной и-ии, поэтому его иногда наз-т чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром темпе. Степень полноты понимания не менее 70%, содержащихся в тексте фактов, включ. все остальные. Понимание осн. и-ии д. б. точным, второстепенным, неискаженным. Скорость чтения для англ. яз. 180-190 слов/мин. Уч-ся овладевают ознакомит. чтением с начала ср. этапа на текстах, построенных сначала на знакомом мат-ле, а затем и содерж. новых слов. Особое внимание уделяется разв-ю беглого чтения. Для достижения скорости чтения про себя в соотв. с нормами исп-ся синтетич. чтение.

Задачи просмотр. чтения явл-ся составление представление о тематике статьи или книги. Достаточно посмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать абзацы или фразы, т.е. просмотреть статью или книгу. Этот вид чтения требует от читающего значит. объема знаний язык. мат-ла, поэтому в школе изучают лишь его отдельные приемы, обеспечив. определение темы текста. Время на просмотр – 1-1, 5 стр/мин. Этим видом чтения уч-ся овладевают на продвинутом этапе обуч.

Упражнения для ознакомительного чтения:

· -прочитайте план (утверждение) и определите, соответствует ли он последовательности фактов в тексте

· -расположите вопросы, заголовки в логическом порядке

· -выб правильный ответ из 3-4 вариантов

· -составьте план текста

· -найдите осн мысль в начале, середине, конце текста

· -подчеркните в каждом абзаце 1-2 предл, которые можно было бы опустить

· -перечислите факты, кот хотите запомнить

Упражнения:

· -просмотрите выделенные слова

· -опр тему текста, то место, где гов о теме

· -расскажите, какой вопрос рассматривается

На среднем этапе (5-7 кл.) ознакомительное и изучающее чтение развивается на монологических или диалогических текстах познавательной, страноведческой тематики. Поисковое чтение развивается на чтении объявлений, проспектов.

На среднем этапе (8-10) ознакомительное чтение развивается на образах, отрывках из художественной литературы. Изучающее – тексты-интервью, репортажи, инструкции, образцы, художественные произведения. Поисковое чтение - тексты статей. публикации, периодическая печать.

На старшем этапе (11-12) ознакомительное чтение - научнопопулярные тексты, очерки, эссе, обзоры, отрывки публицистической литературы, профессионально ориентировочная направленность. Изучающее на текстах научно-популярного характера, текстах о будущей профессии. Просмотровое чтение – информационные проспекты, рекламы, брошюры, рекламные публикации.

27. Обучение письму и письменной речи.

Письмо - пр-сс овладения коллиграф. и орфогр. ИЯ для фиксации языкового мат-ла.
Письменная речь - вид РД, целью кот. явл-ся изложение мыслей в письм. форме.
Письмо как цель об. предусмотрено в программе школ разного типа на всех этапах об. в кач-ве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т.е. исп-ть письмо как ср-во общения.
По окончанию об. на нач. этапе д.б. сформированы элементарные умения самост. решения коммуникат.-познават. задач в письм. речи: поздравлять с праздником, Днем рождения; правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес; начинать и заканчивать письмо; исп-ть печатный текст, как основу для сост. плана, вопросов и др; описывать несложные рисунки в уч-ке.
Ср. этап д. обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются тематика, объем письм. высказываний, улучш-ся качеств. хар-ка текстов. Содержание обучения на данном этапе д. отличаться большей информированностью и строиться преимущественно на аутентичном мат-ле: запрашивать и-ию о себе, своей семье, школе, городе, своих интересах и увлечениях и уметь сообщать ее другому; написать заметку/письмо в газету или журнал; сообщать в анкете осн. сведения личного хар-ра; сост. план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.
Обучение на старшем этапе предполагает достижение высокого уровня в обл. письма, что выражается в улучшении качеств. хар-к письменного текста, в расширении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоят. уч-ся: сообщать осн. и-ию, выражать свое мнение/оценку события; письм. фиксировать осн. сведения из прочит./прослуш. текста; сост. письм. планы устн. высказыв.; логично излагать суть обсуждаемой темы в письм. виде.
По окончанию обучения на профильно ориентированном этапе уровень развития коммуникат. компетенции в обл. письм. речи д. обеспечить более эффективное исп-е письма как ср-ва осуществления учебной, профессионально ориентировочной и самообразоват. деят-ти: описывать события, факты, явления; выражать собств. суждение, мнение; сост. рефераты; сост. развернутый план для устн. сообщения и др.
На всех этапах об. развив-ся стратегич. умения, к основным из кот. относятся:
1. исп-ть текст-образец в кач-ве информ. и язык. опоры
2.сверять написанное с оразцом
3.обращаться к справочной лит-ре и словарям
4.упрощать письм. текст
5.исп-ть слово-описание общих понятий
6.прибегать к синонимическим значениям
7.связывать свой опыт с опытом партнера по общению

28. Контроль

Контроль в обучении ИЯ – это выявление уровня сформированности реч. нав-в и умений, определение хар-ра протекания этого процесса, диагностика трудностей, испыт. уч-ся и проверка эффективности исп-мых приемов и способов обучения.

Ф-ии: 1. контрольно-корректирующая (помогает выявить степень владения уч. мат-лом отдельных уч-ся) 2. контрольно-предупредительная (мат-л, навыки д. б. сформированы) 3. контрольно-стимулирующая и мотивирующая. 4. управленческая (узнать что сделали хор. и что плохо) 5. диагностическая (сост. в выявлении уровня ЗУНов, измерении достижений и недостатков в обучении ИЯ) 6. оценочная (охватывает и отражает разные аспекты контроля как компонента пед. процесса, несет воспит. нагрузку, помогает анализировать уровень обучаемости каждого уч-ка) 7. планирующая 8. обучающая (направлена на повторение и закрепление знаний, сов-е нав-в.

Виды: 1. текущий (самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематич. контрольно-корректир. ф-ии проверки, позволяет видеть процесс становления умений и нав-в) 2. тематический (темат. планы предусматривают проверку усвоения и овладения уч-ся соответств. нав-в и умений в результате изучения темы на заключит уроках. 3. периодический (проводится с целью проверки овладения мат-лом большого объема – четверть, полугодие, а так же выявление общего состояния успеваемости уч-ся) 4. итоговый (пров-ся в конце года, в содержание экзамена входят задания на проверку уровня владения учащимися видами РД)

Формы: 1. индивидуальный (дает информ. о каждом учащемся, м. исп-ся при проверке всех видов реч. умений, а так же при определении уровня сформированности яз. нав-в) и фронтальный (подходит для проведения текущего контр., т.к. охватывает большое число уч-ся при наименьших затратах уч. времени) 2. устный (позволяет выделить наиболее важные для данной РД кач-ва: реч. реакция, реч. автоматизация, хар-р установок, ситуативность речи) и письменный (направлен на проверку содержат. стороны речи и ее правильности) 3. одноязычный (без перевода) и двуязычный (с переводом) 4. с пом. ТСО и без них. 5. контроль уч-ля, самоконтроль (постоянная установка уч-ся на сличение/сравнение результатов своей деят-ти с заданной программой/эталоном) и взаимоконтроль уч-ся (контроль, направленный на взаимную проверку и оценку кач-ва выполнения того или иного задания, кот. предусматр. формир-е нав-в или разв-е умений).

29. Компьютерное ОИЯ.

Компьют. технологии – способы обработки, хранения и передачи инфо, основанные на широком использовании комп. программ.

В основе комп. обуч-я лежит программир. метод обучения. Суть: все обучение ведет не уч-ль непоспредственно, оно осущ-ся на основе обуч-х программ, реализуемых в 2- вар-тах: безмашинном (программированные учебники, комплекты карт, перфокомплекты) и машинном (с исп-ем к-ра).

Термины: управляющая система (учитель либо обуч-я программа); управляемая с-ма (уч-ся или их группа), обратная связь, как инфо о правильности/ошибочности д-й (это м.б. полные и открытые ключи).

Основатель программного метода:

в отеч. методике – проф. Салистра. Признаки, на кот. д. строиться программированное обучение: 1) наличие конкр. цели и алгоритма ее достижения, 2) деление изучаемого м-ла на неб. порции и шаги, 3) наличие оперативной обратной связи, 4) особая орг-я уч. проц., при кот. уч-ль не т. контролирует, управляет, но и оказывает помощь уч-ся, 5) исп-е спец. программир-х уч. пособий (т.е. с ключами) и учебных ср-в.

Исп-сь перфокомплекты (гл. ф-я – управлять) и программир-е тетради.

! Д-я по р-ю реч. умений не программировались!

У истоков прогр. обуч-я – Скиннер и Краузер. Они предложили 1-е виды программ.

Скиннер – линейные виды (м-л линейно предлагается для изучения; вне завис. от рез-тов м. перейти к вып-ю след. задания).

Краузер – разветвленная программа (последовательность в сообщ-ии м-ла изменяется в завис. от усвоения предыд.; в случае неверного ответа уч-ся отправляют дополнительно к более легкому зад-ю, пр-лу).

В 80-е гг. приходит на смену компьют. обуч-е. Меняется способ программир-я. Программа предусматривает не алгоритм. управление, а эвристическое. В программу закладывается теперь модель обучающегося, а не ответы.

Программы нелинейного х-ра, уч-ся раб. в своем режиме с учетом возможностей. НО: по-прежнему не программир-ся обучение спонтанной неподготовленной речи.

Преимущества компьют. обучения:

---усиливается индивидуализация обуч-я;

---развивается самостоятельность;

---не появл. чувство страха при неправ. ответе;

---облегчается усвоение;

---формируется конструктивное обучение;

---реально осуществляется поэтапное управление учебной деят-ю;

---облегчается оперативная обратная связь;

---эф. обучение самоконтролю, самоуправлению и коррекции учебной деятельности.

Классиф-я комп. программ:

---обучающие (электр. учебн. пособие, мультимедийные с-мы)

---справочные

---прикладные – программы общего назначения д/ вып-я творч. видов р-т (БД, текст. редакторы)

---коммуникац. с-мы – с-мы, позв. обмениваться письменной, голосовой, визуальной инфо. (Локальные сети, Интернет, интерактивное дист. обучение).

30. Использование совр. видеотехнологий в обучении и.я.

Видео мотивирует, вызывает интерес, связ-й с визуальной формой представления мат-ла; уделяет вним. вербальной и неверб. комм-ции, знакомит с культурой и традициями страны изучаемого я.

Группы видеомат-лов:

1) предназнач-е для обучения и.я. (видеокурсы); 2) предназ-е для носителей я. – аутентичные мат-лы (худ. фильмы, телепрограммы); 3) мат-лы, разработ-е самими препод-ми и обуч-мися.

1) состоят из удобных для работы коротких эпизодов и содержат сопровождающий их дидакт. мат-л. Подгруппы: а) непосредственно обучающие языку и б) выступающие в кач доп. источника для обучения. Особое место заним. видеофильмы, предназнач-е для обучения навыкам и умениям инояз. общения в опр. сфере практ. деят-ти (напр., туризм, бизнес). Недостаток: искусств. хар-р (неаутентичность).

2) аутентичные видеомат-лы предлагают большое разнообразие образцов я. и речи, Недостаток: ориентация только на обучаемых с хорошей подготовкой. Классиф-ция: а) развлекат. программы, б) док. фильмы в) короткие программы (10 сек. – 15 мин.: погода, новости, реклама)

3) эти мат-лы могут обеспечить препод-лю более полную реализацию поставленной цели. Недостаток: для подготовки нужно много вр., опр. оборудование и т.д.

Видеомат-лы рекомендуется (Запад) исп-ть 1р./1-2 недели. Но лучше (Будько) – без ограничений, но только тогда, когда это действительно нужно. Продолжительность – 45мин.-1час (спорно). Предпочтение отдается коротким видеомат-лам: 30сек.-5/10мин. При этом считается, что 5 мин. демонстрации видео может обеспечить напряженную учеб. раб. группы в течение 1 часа. Это обусловлено такой специф. особенностью видеомат-лов как плотность и насыщенность инф-ции. Более 10 мин. просмотра нерацион-но в усл-ях огранич. учеб. вр.

Цели применения 1) презентация яз. мат-ла в реальном контексте; 2) закрепление и тренировка яз. мат-ла в разл. ситуациях общения; 3) развитие умений устно-реч. общения; 4) для обучения инояз. культуре и выявление межкультурных различий. Ограниченно видео исп-ется только в чт. и письм. речи. Большинство видеомат-лов исп-тся для комплексной реализации целей.

Этапы работы с видеомат-ми: 1. Преддемонстрац. этап. Задачи: - снятие яз. и содержат. трудностей, - введение в ситуацию, - создание разл. гипотез (о чем пойдет речь), форм-ние реч. навыков, - установка на просмотр видеофильма. 2. Демонстрац. э. (с использованием звука или без). 3. Последем. э.: обсуждение фильма или к.-л. эпизода. Связан с переносом на др. ситуации и виды РД.

Упражнения: I. Фонетич. (демонстрация образцов артикуляции с последующим их воспроизведением; повтор-е отдельных слов в предложении, реплик диалога вслед за диктором с использованием остановок); II. Лексич. (прогнозирование слов, фраз; описание внешности персонажей; соотнесение прилагательных, записанных на доске с опред-ми персонажами эпизода); III. Грамматич. (повторение разл. реч. образцов вслед за диктором во вр. паузы; дополнение ситуации, напр., восстановление вопросов, заданных по телефону). 1. Для обучения говор-ю: (просмотр видеофрагмента без звука и ответы на? ы; восстановите диалог на основе отд-х реплик; гипотезы; пересказ сюжета от имени 1 из персонажей); 2. Для обучения письму (написать воображаемую биографию персонажа; изложение эпизода в форме письма к другу); 3. Для обучения чтению (прочт-е резюме по сод-ю фрагмента и нахожд-е ложной инф.; прочт-е сценария фильма перед показом).

31. проектная технология.

Метод проектов - это спо­соб достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы.

Метод проектов предполагает использование широкого спек­тра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориен­тированных четко на реальный практический результат, значи­мый для каждого ученика, участвовавшего в разработке проекта, а также разработку проблемы целостно с учетом различных фак­торов и условий ее решения и реализации результатов.

По виду деятельности- Исследовательские; творческие; ролево-игровые; информационные; практико-ориентировочные

По предметно-содержательной области - Монопроекты; межпредметные проекты

По характеру координации - Проекты с открытой, явной координацией; проекты со скрытой координацией

По характеру контактов - Внутренние, региональные; международные

По количеству участников - Личностные; парные; групповые

По продолжительности проведения - Краткосрочные; средней продолжительно­сти; долгосрочные

К преимуществам проектного метода можно отнести сле­дующее:

• проектный метод обучения характеризуется высокой комму­никативностью и активным включением учащихся в учебную деятельность;

• каждый учащийся принимает личную ответственность за продвижение в обучении;

• работа над проектом сочетается с созданием прочной языко­вой базы у обучаемых;

• использование метода проектов позволяет создавать условия для развития личности учащегося, так как он развивает ак­тивное самостоятельное мышление и учит ученика не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему шко­ла, а уметь применять их на практике;

• процесс работы над проектом стимулирует учащихся быть деятельностными;

• при защите проектов ученик выступает как индивидуаль­ность, способная не только оценивать действительность, но и проектировать какие-то необходимые изменения для улучше­ния владения иностранным языком.

К недостаткам следует отнести:

• непривычность данной формы работы в массовой школе;

• недостаточной подготовленностью учителя к проектным формам работы;

• сложность планирования определенной серии уроков на вы­полнение проекта (они не должны идти в разрез с определен­ным программой количеством часов на изучение той или иной темы);

• не всегда удается отследить деятельность каждого учащегося над проектом;

33. Интенсивные методы ОИЯ.

Китайгородская «Основы интенс. ОИЯ»

Интенсивность – повыш-е скорости и кач-ва обучения, увеличение объема работы, выполнен. в заданный промежуток времени.

Интенсификация (учебной деятельности) – организ-я процесса об-я в группе, кот. в наилуч. степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков.

Методич. принципы:

1. Принцип личностного общения. Главная форма уч. д-ти – живое общение преп-ля с уч-ся и уч-ся между собой. Для организации эффективности принципа учитываются:

§ группы по 10-12 ч-к

§ личностная х-ка группы

§ пространственное расположение

§ ролевые игры

§ удобная обстановка.

Неразрывное единство уч-познав. д-ти и общения в условиях интенс. обуч-я.

Функции: воспитывать, обучать.

2. Поэтапно-концентрический. Обеспечение учебно-воспитат. целей за мин. срок при мин. объеме м-ла, необходимого для эффект. достиж. поставл. целей).

Движ-е от этапа к этапу:

1-й этап – ограничен времен. рамками 2500 яз. ед.

2, 3-й включ. подуровневую работу м-ла (800-1000). 2-й эт. – необход. кол-во лексики, увелич-е кол-ва текста. 3-й – небольш. прирост лексич. м-ла – большой объем учебн. текстов.

3. Личностно-ролевой принцип (деят-сть в обстановке игры. Игра – продуманное и управляемое общение преп-ля с группой; смена имен).

Деловая игра – психол.-педагог. принципы:

§ игрового моделирования

§ совместной деят. уч-ся

§ диалогич. общ-я партнеров

§ проблематичности содержания процесса

§ двухплановой игровой деятельности.

5. Принцип коллективного взаимодействия.

34. Культурологический подход

Таким образом, изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения, что представляется одной из наиболее актуальных задач в свете общего развития культуры в мире и нашей стране. Он не только знакомит с культурой страны изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, т.е. содействует воспитанию школьников в контексте " диалога культур". Следует заметить, что так было не всегда.

Привлечение культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели - формирование способности к общению на изучаемом языке. Таким образом, обучение общению на иностранном языке в подлинном смысле этого слова подразумевает овладение социокультурными знаниями и умениям. Из этого следует, что культуроведческая направленность обучения иностранным языкам обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей, но также и практических.

Социокультурная компетенция – знание социокультурного контекста, в котором изучаемый и.я. используется носителями.

Лингвострановедение – раздел страноведения, в котором факты культуры изучаются не сами по себе, а в своем отражении в фактах языка.

Иноязычная культура – все то, материальное и духовное, что создано и продолжает создаваться обществом.

Изучение лингвострановедческих материалов напрямую связано с мотивацией школьников, т.е. зависит от побуждения и потребностей индивида. Учитель может лишь опосредованно влиять на мотивацию, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.

Лингвопознавательная мотивация включает в себя потребности в адекватном восприятии речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

Коммуникативная мотивация включает в себя естественные потребности изучающих иностранный язык: говорить на и.я., читать для расширения кругозора, с профессиональной целью, для удовольствия, писать письмо другу, коллеге и т.д.

Инструментальная мотивация включает в себя речевой этикет, т.е. национальные специфические вербальные единицы, принятые и предписываемые обществом для установления контакта собеседников и поддержания тональности и соответствие правилам речевого поведения.

Содержание социокультурного компонента включает в себя:

1. изучение аутентичных текстов

2. изучение лингвострановедческого материала

3. обучение речевому этикету

4. обучение узуальным особенностям изучения и.я. (узус – принятое употребление слова или фразеологизма, которое в данной ситуации использовал бы носитель языка)

35. Примерная схема анализа УМК

(С использованием учебника и программы по иностранным языкам)

Данный УМК разработан (указать авторов, год издания) и предназначен для (указать уровень обучения иностранному языку, класс) УМК состоит из учебника, книги для учителей, рабочей тетради, звукового пособия. Данный комплекс построен на основе действующей программы по иностранным языкам. Авторы учитывают потребности современной школы, новые тенденции в обучении иностранному языку. Вместе с тем они использовали опыт традиционного обучения языкам, глубокое и основательное изучение языковых явлений сочетается с формированием речевых навыков и развитием коммуникативных умений.

1. Структура учебника. Основной компонент УМК – учебник. Он состоит из следующих элементов: разделы, соответствующие определенным программой ситуациям общения; англо-русский словарь, список фраз повседневного учебного общения, сборник дополнительных текстов для чтения, оглавление и т.д. Все элементы учебника взаимосвязаны, учебник представляет собой целое.

2. Содержание учебника ориентировано на учащихся младшего (среднего) возраста. Это отражено в тематике, разнообразии видов текстов, наличии/отсутствии опоры на родной язык, использовании оригинальных аутентичных материалов. Присутствуют вопросы и задания проблемного (творческого) характера, лингвострановедческие материалы, способствующие формировании социокультурной компетенции. Материалы учебника несут воспитательную и развивающую нагрузку.

3. Система упражнений (на примере одного раздела). При составлении системы упражнений авторы учли закономерности усвоения знаний, формирования навыков и развития умений. (Речь, язык; сообщение новых знаний, формирование и совершенствование навыков, развитие речевых умений; упражнения языковые, условно-речевые, речевые и т.д.). Упражнения ситуативно обусловлены.

Уровень управления работой учащихся соответствует уровню владения языком (управление жесткое, гибкое, эврестическое).

Учебник предусматривает применение разных режимов работы, различных видов учебных действий. Оптимально определено соотношение классной и домашней работы, организована самостоятельная работа учащихся.