Типология уроков иностранного языка

Разве не окажут учителю в таких случаях существен­ную помощь имеющиеся у него в наличии определенные виды уроков? Несомненно. Они позволяют учителю: (1)

1) избежать многих ошибок в планировании, ибо пра­вильно выбранный тип или вид урока, в зависимости от цели и других факторов, уже является залогом успеш­ной работы;

2) избавиться от некоторых технических трудностей, высвободив время для творческих поисков;

3) наиболее эффективно и с наименьшими затратами труда составлять циклы уроков, т.е. тематические планы.

Всего этого вполне достаточно, чтобы считать пробле­му типологии уроков серьёзной и важной. Неграмотно спланированный урок не может привести к успеху, даже если учитель - сторонник самой передовой теории.

Как известно, в учебном процессе речевой материал усваивается всегда определёнными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Но, во-первых, достичь этого уровня нельзя сразу: нужно пройти определенные этапы овладения мате­риалом; во-вторых, процесс овладения не может уло­житься в один урок: как правило, он занимает не менее 3-5 уроков, т.е. целый цикл. Это означает, что конечной целью всегда является какое-либо умение: говорить, ау­дировать, читать, писать (точнее: общаться с их помо­щью). Умение в любом виде речевой деятельности озна­чает, что человек: (2)

а) действует всегда в каких-то речевых целях, т.е. ис­пользует речевые единицы не ради их употребления, а как средство решения коммуникативных задач;

б) использует речевой материал самостоятельно, т.е. без каких-либо внешних опор (вербальных или иллюст­ративных);

в) использует речевой материал без специальной пред­варительной подготовки;

г) комбинирует речевой материал в зависимости от нужд общения, а не воспроизводит готовые, заученные некогда высказывания (в чтении - читает новый, а не из­вестный текст);

д) использует речевой материал в любой новой ситуа­ции, а не только в тех, которые встречались в учебном процессе.

Это присуще любому речевому умению, разумеется, с поправкой на его специфику.

Понятно, что такая способность управлять своей рече­вой деятельностью не появляется у человека сама собой. Её нужно планомерно и целенаправленно развивать - по всем пяти направлениям, указанным выше.

(3) Кроме того, не менее важно знать, что умение в свою очередь основано на речевых навыках. Это - навыки лек­сические (способность использовать или понимать лек­сические единицы), навыки грамматические (способ­ность оформлять своё высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка) и навыки произносительные (способность произносить речевые единицы правильно орфоэпически и интонационно; для чтения - владение его техникой). Разумеется, в процессе речевой деятельности все три вида навыков слиты воеди­но, или, иначе говоря, лексическая, грамматическая и произносительная стороны речевой деятельности нераз­рывны. Но такая неразрывность возникает не сразу. Чтобы её добиться, необходимо какую-то из сторон попе­ременно выдвигать на первый план и овладевать ею.

Всё сказанное означает, что владение каким-либо ре­чевым материалом на уровне умения достигается только после формирования и накопления соответствующих на­выков. Следовательно, сначала должен быть предусмот­рен этап работы, на котором формируются указанные виды навыков, а затем - этап, на котором развивается речевое умение.

Опыт работы, однако, убеждает нас в том, что назван­ных двух этапов недостаточно. Можно организовать ус­воение лексических единиц по какой-то проблеме или необходимых грамматических структур, но не услышать от учащихся настоящих речевых высказываний на за­вершающем этапе работы.

Это явление, кстати, достаточно распространенное, объясняется тем, что сформированные на первом этапе навыки остаются как бы сами по себе, не синтезируются друг с другом, а также с навыками, сформированными ранее. Если же исходить из того, что умение - это имен­но синтез навыков, что речевой материал должен свобод­но комбинироваться в соответствии с речевыми потреб­ностями, использоваться без внешних опор, в новых си­туациях и т.д., то станет ясно: между этапом, где форми­руются отдельные навыки, и этапом, где навыки уже синтезированы, существует определённый разрыв. По­этому следует ввести промежуточный этап работы над речевым материалом, где бы сформированные навыки целенаправленно совершенствовались, прежде чем они будут включены в процесс развития подлинного умения.

Таким образом, целесообразно выделить три этапа ра­боты над речевым материалом:

1. Этап формирования навыков.

2. Этап совершенствования навыков.

3. Этап развития собственно умения.

(4) Каждый этап имеет конкретную цель, которая долж­на решаться с помощью соответствующих средств - уп­ражнений. На основе данных этапов и выделяются пред­лагаемые типы уроков: I тип - уроки формирования ре­чевых навыков; II тип - уроки совершенствования рече­вых навыков; III тип - уроки развития речевого умения. Нам кажется, что это и логично, и обосновано.

Программа требует развития всех основных видов рече­вой деятельности (умений). Конечно, каждое умение про­ходит в процессе своего становления определённые этапы. Но поскольку умения развиваются на уроках комплексно (см. дальше), тот или иной вид речевой деятельности будет на разных уроках неизбежно преобладать, окажется веду­щим. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, навыков чте­ния, навыков аудирования (редко) и навыков письма (только на начальной ступени обучения); уроки совершен­ствования навыков - уроками совершенствования навы­ков устной речи (говорение и аудирование), навыков пись­менной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтети­ческие уроки, главным образом, на начальной ступени); уроки развития речевого умения - уроками развития уме­ния говорить, умения читать, если есть возможность, то и умения аудировать, умения писать.

Как видно, выделение указанных типов вполне обес­печивает все стороны учения, все цели.

Тем не менее, выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужд учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разного типа урока, не учитывать которые невозможно. К ним относятся: (5)

1. Сторона речевой деятельности – грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны виды уро­ков формирования грамматических и уроков формиро­вания лексических навыков, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков).

2. Форма речи - монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведётся работа либо по развитию монологической речи, либо ди­алогической речи).

3. Форма урока - отсюда такие виды уроков развития умения говорить, как киноурок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т. п.

Так возникают виды уроков иностранного языка. Вполне понятно, что никакая типология не может преду­смотреть все возможные варианты обучения, а следова­тельно, и варианты видов урока. Соотношение предлага­емых видов с условиями учения и есть творчество каждо­го учителя.

В дальнейшем в данной главе будут показаны приме­ры планирования всех основных видов уроков. Но чтобы их понимание читателем было адекватным и принесло ему пользу, необходимо сначала показать сам цикл уро­ков, его ведущие положения. Ведь в цикле проявляются все основные закономерности организации работы. Кро­ме того, урок иностранного языка, как мы уже отмечали, есть лишь звено в цепи уроков. Довести владение каким-либо материалом до уровня умения можно лишь при ус­ловии соблюдения всех трёх этапов работы, т.е, целого цикла уроков. «Методическим циклом, - пишет М.В. Ляховицкий, - называются периодично и систематично повторяемые операции, которые выполняются в чётко обозначенной последовательности в рамках заранее ус­тановленных и ограниченных отрезков времени для до­стижения конкретной цели обучения». Для удобства и наглядности описания цикла уроков представим его на схеме 1. (6)

1. Первый этап - этап формирования навыков. Он, как правило, имеет 2 подэтапа, соответствующих форми­рованию лексических и грамматических навыков.

Иногда какой-либо подэтап может отсутствовать, поч­ти всегда это «грамматический» подэтап. Такое положе­ние имеет место, например, в 9-11-х классах, когда весь грамматический материал в говорении уже освоен, или в других классах, когда новая проблема не содержит ново­го грамматического материала. Что касается «фонетиче­ского» подэтапа, то он, как видно из схемы, не включен в неё на правах самостоятельного подэтапа. Это объясня­ется тем, что произносительные навыки формируются, главным образом, на начальной ступени (первое полуго­дие 2-го класса), затем они совершенствуются. Такое со­вершенствование может происходить в процессе форми­рования лексических и грамматических навыков, ибо этот процесс невозможен без произнесения речевого ма­териала. Немаловажное значение имеет и тот факт, что при таком подходе экономится учебное время.

Указанные подэтапы могут меняться местами (см. стрелки на схеме): либо новая лексика усваивается на основе знакомой грамматики, либо новая грамматика - на основе усвоенной ранее лексики.

На уроке формирования лексических навыков (он обычно проводится первым в цикле) проверки домашне­го задания нет, поскольку на последнем уроке предыду­щего цикла ученики почти всегда получают задание, ко­торое выполняется в письменной форме, а тетради с вы­полненным заданием сдают на первом уроке последующего цикла.

Вся работа на первом этапе при овладении говорением ведётся на основе устного опережения. Это означает, что новый лексический материал и новое грамматическое явление, так сказать, изымаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе, и ус­ваиваются каждый на своём подэтапе, конечно, устно, но обязательно со зрительным и двигательным подкреп­лением (запись и чтение микротекста или фраз). Если же формируются лексические или грамматические навыки чтения, то используется зрительное опережение.

Необходимо также отметить, что содержание микро­текстов и упражнений на первом этапе (равно как и тек­стов на последующих этапах) должно быть построено на основе принципа новизны. Если, например, идёт работа по теме «Город» и последующий текст рассказывает о Лейпциге (Бирмингеме, Бордо и т.п.), то на первом этапе содержанием микротекстов и упражнений могут быть сведения о своём родном городе на «лексическом» уроке и, скажем, о Берлине (Лондоне, Париже) - на уроке «грамматическом».

2. Второй этап - этап совершенствования навыков

- осуществляется на основе особым образом составленно­го текста. Текст, который используется при овладении говорением на данном этапе, условно называется «разго­ворным» текстом, поскольку по своему характеру он должен отличаться от текстов, предназначенных для ов­ладения чтением. Если текст для чтения - это воплоще­ние сугубо «письменной речи» со всеми её особенностя­ми, то разговорный текст - это то же устное высказыва­ние, зафиксированное в письменном виде. Разговорному тексту присущи все характеристики устного высказыва­ния, разумеется, кроме интонации.

В разговорном тексте, как правило, не должно быть но­вого лексического материала, который не был бы усвоен на первом этапе (либо на предыдущих уроках). Это обяза­тельная предпосылка реализации основной задачи данно­го этапа, заключающейся в совершенствовании навыков.

За счёт чего и по каким направлениям осуществляет­ся совершенствование навыков? Прежде всего следует исходить из того, что текст - не самоцель; работа на данном этапе ведётся не для того, что­бы запомнить его содержание. Говорить об этом приходит­ся потому, что очень часто вся работа над текстом заклю­чается в его чтении, ответах на вопросы и пересказе. Но даже если ученик заучит текст и потом воспроизведёт его, то это не приведёт к совершенствованию навыков, тем бо­лее к развитию умения говорить. Вот почему разговорный текст должен выступать лишь как содержательная база для высказывания учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны служить поводом к высказыванию.

Конечно, выражая своё отношение к прочитанному (прослушанному), ученик может (и должен) использо­вать материал разговорного текста. Но он не должен пе­ресказывать текст. Выражая своё отношение к содержа­нию текста, учащийся решает каждый раз новую рече­вую задачу, а следовательно, ему потребуются разные ре­чевые единицы - и те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше. Именно благодаря комбини­рованию и происходит совершенствование навыков вла­дения речевым материалом. То же, в принципе, происхо­дит и при чтении разных текстов, построенных на одина­ковом материале.

Нужно заметить, что комбинирование здесь целенаправленно и в значительной мере ограничено в отличие от следующего, третьего этапа. Ограничения эти наклады­ваются необходимостью совершенствовать владение оп­ределенным, конкретным речевым материалом. Поэто­му, планируя работу с текстом, следует предусмотреть целенаправленное «сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе, с ранее усвоенными. Так, если в данном уроке на первом этапе усвоено, скажем, прошедшее вре­мя глагола, то в упражнения второго этапа следует вклю­чать такие задания, которые бы побуждали учащегося в своих высказываниях противопоставлять это время дру­гому прошедшему или прошедшему, настоящему и будущему. В данном случае совершенствование навыков вла­дения временными формами будет идти по пути их диф­ференциации, укрепления такого важного качества на­выка, как устойчивость.

Подобное же происходит и с произносительными на­выками.

Что касается совершенствования лексических навы­ков, то оно будет тем успешнее, чем большим количест­вом сочетаний, связей «обрастет» то или иное слово. Вот почему чрезвычайно важно включать в упражнения вто­рого этапа те слова из запаса учащихся, которые могут образовывать новые сочетания со словами, усвоенными на первом этапе. Такой подход обеспечивает к тому же планомерное повторение лексики (точнее: не «повторе­ние», а повторное использование).

Совершенствование речевых навыков на втором этапе осуществляется и благодаря зрительному подкреплению: ученик читает текст, затем, выполняя различные задания учителя, вынужден неоднократно просматривать его, что способствует усвоению материала в плане чтения.

Таким образом, если выразить кратко суть второго этапа, она заключается в следующем:

3. Третий этап - этап развития речевого умения.

Применительно к умению говорить данный этап ха­рактеризуется развитием так называемой неподготовлен­ной речи, что и определяет характер всей работы, её спе­цифику. Эта специфика заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, достаточно сложных с психологической и лингвистической точек зрения.

Третий этап разделяется на два подэтапа. На первом из них беседы с классом ограничены объёмом той же про­блемы, на которой основан цикл уроков; речь учащихся подготовлена работой на предыдущих этапах, но обсуж­дается здесь какой-либо новый предмет. Возможны уро­ки с более четко выраженной направленностью на разви­тие высказываний уровня сверхфразовых единств и уровня текста (овладение монологической речью и уроки развития умения общаться в парах, в группах, в коллек­тиве (овладение диалогической речью)).

На втором подэтапе, который можно условно назвать межпроблемным, освоенная проблема комбинируется с какой-либо другой (другими). Данный подэтап, следова­тельно, имеет место после двух-трех циклов уроков.

Дальнейшее развитие речевого умения обеспечивает­ся здесь за счёт повышения самостоятельности говоря­щего: отсутствия опор (тем более содержательных) и ис­ключения предварительной подготовки. Здесь нет уже вычленения «монологических» и «диалогических» уро­ков, а имеют место уроки-обсуждения, уроки-дискуссии и т.п., т.е. уроки, на которых моделируется реальное об­щение. Количество возможных вариантов циклов вели­ко, что делает процесс учения при определённом его еди­нообразии достаточно разнообразным.

Что касается упражнений, то для формирования на­выков предполагается использование условно-речевых упражнений первого и второго уровней (УРУ1 и УРУ2), а для развития речевого умения - речевых упражнений обоих уровней (РУ1 и РУ2). Если их соотнести с этапа­ми, то получим таблицу:

Выше речь шла главным образом о говорении, поэто­му сделаем несколько дополнительных замечаний о дру­гих видах речевой деятельности.

Специальные уроки по развитию умения аудировать предусмотрены лишь на последнем этапе, К тому же они бу­дут достаточно редким явлением. Однако аудированию уде­ляется немало внимания: в I типе оно имеет место при семантизации лексических единиц и презентации граммати­ческого материала, при записи микротекстов с однократно­го предъявления и т.д., не говоря уже о других упражнени­ях, выполняемых на слух; во II типе есть урок, где работа над разговорным текстом проходит на слуховой основе.

Обучению чтению могут быть посвящены специальные уроки начальной ступени. В дальнейшем оно имеет место на уроках I типа (чтение слов и микротекстов) и на уроках II типа, где есть уроки, на которых разговорный текст предъявляется зрительно. Главными в этом плане являют­ся специальные уроки развития умения читать, они проводятся в конце цикла уроков.

Развитие письменной речи редко является целью спе­циального урока. Однако письмо (как фиксация матери­ала, входящего в говорение) имеет место на всех этапах работы. Формирование необходимых для этого орфогра­фических навыков происходит в процессе создания лек­сических и грамматических навыков.

Среди требований школьной программы есть такое: научить писать письмо зарубежному другу. Овладение оформлением письма и его композицией занимает место обычно не более чем на двух-трех уроках. Поэтому такие уроки вряд ли следует выделять как виды. Кроме того, написание письма происходит в процессе выполнения домашних заданий (в форме письма к другу) после уро­ков II и III типов.

Говоря о месте и роли каждого из видов речевой дея­тельности, нельзя не остановиться подробнее на такой черте урока как комплексность.

Если кратко определить комплексность, то её следует понимать как взаимосвязанность и взаимообусловлен­ность всех видов речевой деятельности на уроке при ве­дущей роли одного из них. Эта предпосылка определяет в методике урока (и в его структуре, и в его технологии) очень многое.

Необходимость комплексного учения - не мода, она основана на многих закономерностях усвоения речи. До­статочно хотя бы вспомнить о том, что усвоение (по край­ней мере запоминание) тем успешнее, чем больше анали­заторов (органов чувств) участвует в нём.

У разных людей различный тип памяти: одни лучше запоминают услышанное, другие - прочитанное или за­писанное. Но если человек и прочтёт материал, и услы­шит, и запишет, и проговорит, - то вероятность усвоения значительно повысится. И.П. Павлов писал, что между слуховыми, двигательными и зрительными образами слов существует тесная связь, что они могут друг друга заменять и друг на друга влиять. Как это происходит и почему? Давайте посмотрим на это явление с учётом тео­рии внутренней речи.

Во-первых, известно, что внутренняя речь - основа речи внешней, что от полноты и качества внутренней ре­чи зависит качество говорения, аудирования, чтения, письма.

Во-вторых, известно, что внутренняя речь - явление не самостоятельное, она возникает только на основе внешней речи: чтобы сформировалось достаточно каче­ственная речь, нужно и читать, и писать, и слушать, и говорить.

В-третьих, известно, что внутренняя речь представля­ет собой взаимодействие слуховых, зрительных, рече-двигательных и моторно-графических образов речевого материала.

Из всех трёх положений логически вытекает следую­щее: если, во-первых, внутренняя речь возникает из внешней и состоит из четырёх указанных образов, то как последние появятся во внутренней речи, если речевой материал не будет и проговариваться, и прочитываться, и прослушиваться, к записываться? Если же, во-вторых, внешняя речь зависит от внутренней, то можно ли ожи­дать должного качества внешней речи при том, что внут­ренней будет недоставать тех или иных компонентов (т.е. когда мы не будем, к примеру, читать и писать)?

Думается, что приведённые доводы убеждают в необ­ходимости комплексного подхода.

В этой связи важно различать «устную основу» и «уст­ное опережение».

Устное опережение это не только и не столько опере­жение во времени. Это - опережение по значимости, по­скольку при овладении говорением ведущим является речедвигательный анализатор. Что касается времени опережения, то оно зависит от ступени учения и усваива­емого материала. Во всяком случае, любые подкрепле­ния, как зрительные (в виде микротекста, фраз и т.п.), так и двигательные (запись), должны быть даны к сере­дине или к концу урока. Но главное заключается не в этом.

Возникает вопрос: разве устное опережение касается всех видов речевой деятельности? Конечно, нет. Для каждого вида деятельности ведущим является «свой» анализатор, скажем, для чтения - зрительный. Следова­тельно, при овладении чтением следует придерживаться стратегии «зрительного опережения», т.е. начинать со зрительного восприятия нового материала и дальше учить читать, читая.

Таким образом, комплексность означает, что каждая доза речевого материала «пропускается» через четыре главных вида речевой деятельности, т.е. один и тот же речевой материал ученики воспринимают на слух, читают, используют в речи и записывают.

Но не следует думать, что комплексный урок - это тот, в котором немножко говорения, немножко чтения, немножко аудирования и немножко письма. Параллель­ное сосуществование видов речевой деятельности - ещё не комплексность. Главное, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли какого-либо одного из них попеременно на разных этапах про­цесса усвоения. В этом случае все другие виды деятель­ности каждый раз «работают» на тот, который определён главным, ведущим для данного вида урока.

Это очень важно подчеркнуть, так как многие методи­сты рекомендуют, а учителя используют так называе­мые «смешанные», «комбинированные» уроки, в кото­рых действительно много смешано и скомбинировано, однако, отсутствует целенаправленность и целостность. Разбросанность же никогда не может привести к цели.

Нужно заметить также, что комплексность не означает равномерного развития всех видов речевой деятельности на всех ступенях учения. Соотношение это будет меняться и в пределах одного цикла работы, и в пределах ступеней.

При чтении вышесказанного у учителя наверняка возникает вопрос о том, как же при таком богатом, об­ширном методическом содержании урока следует фор­мулировать его цель?

Не случайно такое значение придают цели урока и дидакты. По мнению И.Я. Лернера особенности урока «как организационной формы обусловлены характером це­ли».

Но поскольку речь идет не об уроках вообще, а об уро­ках иностранного языка, то нельзя не учесть специфики именно данного предмета. «Цели и задачи урока, - спра­ведливо замечает Л.З. Якушина, - могут быть правильно определены только при условии чёткого понимания сущ­ности педагогического процесса по иностранному язы ку». А сущность его заключается в овладении речевыми умениями (говорением, чтением, аудированием и пись­мом) как средствами иноязычного общения и навыками, на которых эти умения основаны.

Поэтому принципиально важно вскрыть неправомер­ность тех некоторых целей, которые используются в учебном процессе.

Во-первых, вызывают возражение такие цели урока, как «повторение» и «систематизация грамматического материала». Они всегда истолковываются в языковом, теоретическом, а не в речевом плане. Это и понятно: ор­ганизовать подобное «повторение» значительно легче, чем «растворить» повторение в работе над усвоением ре­чевой деятельности. То же можно сказать и о цели «про­верка умения...». Контроль - не самоцель, контроль - подчиненный компонент учебного процесса.

Во-вторых, не может быть целью урока, скажем, «ра­бота над текстом». При работе над текстом можно доби­ваться совершенно различных целей: формировать на­вык антиципации какой-либо сложной синтаксической структуры, развивать технику чтения, развивать умение читать и т.д. То же следует сказать и об «инсценирова­нии диалога». Это - форма работы, целью которой может быть и развитие умения вести беседу, и совершенствова­ние произношения, и т.п.

Так что же должно использоваться в качестве цели уроков иностранного языка? Ответ может быть только такой: тот или иной навык, то или иное умение, их уров­ни или качества.

В этом случае правильными в принципе будут следую­щие формулировки: «Формирование лексических навы­ков говорения (чтения, аудирования)», «Формирование грамматических навыков чтения (аудирования, говоре­ния)», «Формирование произносительных навыков», «Развитие техники чтения», «Развитие умения говорить (монологическая, диалогическая речь)», «Развитие ло­гичности речи» и т.п.

На это можно возразить, что некоторые из таких це­лей, скажем, «Развитие умения говорить», являются правомерными и для программы класса, и как конечная цель всего школьного курса. Это справедливо, но вовсе не опровергает целесообразности предлагаемых форму­лировок. Эти формулировки хороши тем, что указывают уровень овладения материалом. Всегда можно опреде­лить, достигнут тот или иной уровень или нет, т.е. до­стигнута ли цель урока.

(7) Такие цели, однако, правомерны только при одном ус­ловии - при указании конкретного материала, который должен быть усвоен до намеченного уровня.

В «шапке» плана урока это указывается в соответству­ющей рубрике. Например:

Цель урока: формирование грамматических навыков.

Речевой материал: грамматическая структура буду­щего времени.

Или:

Цель урока: формирование лексических навыков.

Речевой материал: слова «государство», «счастли­вый», «основывать», «современный» и др. (указываются только новые слова).

Указание на материал, причём точное его количество и состав, необходимо: это снимает упрёк в безграничнос­ти, объёмности цели. Скорее, наоборот, такая формули­ровка обозначает, что именно данный материал должен быть усвоен на данном уроке до намеченного уровня, скажем, до уровня умения (или навыка).

Более того, поскольку цель, например «Развитие уме­ния...», ставится периодически, она может (и должна!) всякий раз уточняться. Ведь умение многогранно, ему присущи такие качества, как целенаправленность, про­дуктивность, самостоятельность; оно включает такие ме­ханизмы, как выбор, комбинирование и т.д.; говорение на уровне умения характеризуется инициативностью, определённой быстротой реплик, выразительностью и т.д. Всё это дополнит и уточнит главную цель урока, а следовательно, сделает работу более целесообразной.

Если при этом будут повторяться одинаковые, каза­лось бы, цели, то ведь здесь же указывается «приращение в умениях и навыках, которого нужно добиться на дан­ном уроке». Так мы обеспечим четкость цели, а она - важная предпосылка правильного планирования и про­ведения урока: цель - это «фокус», вокруг которого орга­низуется весь урок». Ведь даже если мы формулируем цель урока в терминах «навыка» и «умения», но не со­блюдаем дифференцированного характера этих явле­ний, то результатов ждать не приходится. Иногда, на­пример, можно увидеть в учительском плане такую цель: «Устная речь. Развитие умений и навыков». Но ведь устная речь включает в себя и говорение, и аудиро­вание. Каждый из этих видов речевой деятельности ос­нован на многих навыках. Что же тогда всё-таки надо развивать - умения или навыки? Ведь это разные поня­тия, разные этапы работы над материалом. Если навы­ки, то какие? Каждый из них достаточно специфичен. Причём говорение - продуктивный вид деятельности, следовательно, характер упражнений должен быть иным. То, что основной целью уроков иностранного язы­ка является формирование навыков и развитие умений, совершенно не означает, что знания (правила) не нужны. Знания признаются необходимыми, но не как конечный результат работы, а как вспомогательный фактор, спо­собствующий усвоению материала до уровня навыка (грамматического, лексического, произносительного). Первостепенной, ведущей является работа по овладению навыковым действием. Таким образом, если ученик даже назубок знает все слова, отчеканивает правила образова­ния тех или иных грамматических форм, но не владеет этим материалом в речевой деятельности, не умеет ис­пользовать его для решения стоящей перед ним задачи - цель урока нельзя считать достигнутой.

При постановке цели урока нельзя забывать, что, по справедливому замечанию И.Л. Бим, «учитель и учащи­еся видят цели под разным углом зрения». Поэтому предложенные выше формулировки целей урока пред­назначены для учителя, для записи их в плане урока. Для ученика же их следует переформулировать, сделать близкими, понятными, такими, чтобы ученик мог их принимать как свои цели.

Если, например, на уроке ставится цель - формирова­ние лексических навыков говорения (по проблеме «Что та­кое Родина?»), то ученикам она сообщается в таком виде: «Мы все с вами любим свой город. Но чтобы суметь расска­зать о своём городе и понять рассказ о другом нужно знать много специальных слов, владеть ими. Поэтому сегодня нашей целью будет - уметь кратко, но интересно и содер­жательно рассказать иностранным гостям о своём городе. А для этого нужно владеть определёнными словами».

Если, например, целью урока является развитие рече­вого умения (монологическая речь), то в начале урока учитель скажет: «Мы часто слышим рассказы о чём-то и рассказываем сами. И как приятно, когда человек дела­ет это логично. Вот сегодня нашей целью и будет - учить­ся высказываться логично».

Подобным образом формулируется и подаётся любая цель урока. Но это лишь учебная цель.

А как быть с воспитательной целью? Нужно ли её ука­зывать всегда? Действительно, сформулировать чёткую воспитательную цель урока иногда непросто. И если ког­да-либо её невозможно сформулировать, то лучше не де­лать этого совсем. Но думается всё же, что стремиться к чёткой воспитательной цели урока следует. Если такая цель есть, то учитель будет искать средства для её дости­жения. (8) Приведём в качестве примера несколько воспи­тательных целей урока: «Прививать уважение к труду», «Воспитывать бережное отношение к хлебу как продук­ту человеческого труда» (проблема - что значит «Хлеб наш насущный»), «Воспитывать трудолюбие, честность и мужество на примере жизни выдающихся учёных» (проблема- «Знание-сила?»), «Воспитыватьучащихся в духе сотрудничества с другими странами», «Развивать умение отстаивать демократический образ жизни», «Прививать любовь к классической музыке, развивать музыкальный вкус» и т.п.

(9) Всё сказанное в равной степени относится и к развива­ющей цели, и к познавательной цели, например: «Позна­комить с молодёжной музыкой Англии», «Познакомить с выдающимися учёными Германии», «Узнать о народ­ных праздниках французов» и т.п.; «Формировать уме­ние выполнять такое-то упражнение», «Развивать спо­собность к абстрагированию», «Учить самостоятельно выполнять задание типа...», «Развивать фонематичес­кий слух» и т.п.

Если теперь вернуться к «шапке» урока, то её можно представить такими, например, вариантами. (10-11)

1. Цели урока: познавательная - знакомство с новыми музыкальными течениями в Англии; воспитательная - развитие эстетического вкуса в музыке; развивающая -научить работать в парах; учебная - формирование лек­сических навыков говорения.

Речевой материал: лексические единицы: jazz, folk, rap, country music и т.д.

2. Цели урока: познавательная - знакомство с истори­ей США; воспитательная - привитие уважения к народу США; развивающая - учить использовать вербальные
опоры в виде слов; учебная - формирование грамматиче­ских навыков говорения.

Речевой материал: грамматические структуры пас­сивного залога в прошедшем времени.

3. Цели урока: познавательная - «Есть ли бедные в США?»; воспитательная - привитие любви к труду; раз­вивающая - учить использовать словарь; учебная - раз­витие умения читать (скорость чтения про себя).

Речевой материал: текст «Цена хлеба».

4. Цели урока: познавательная - знакомство с особен­ностями английского этикета общения; воспитательная - развитие внимания к собеседнику в процессе общения; развивающая - учить выполнять упражнения с функци­ональными опорами; учебная - развитие речевого уме­
ния (умение начать и завершить диалог).

Речевой материал: микродиалоги (указывается тема­тика).

Помимо общей цели урока задачи урока, иногда необ­ходимо определить и сопутствующие задачи урока. Важ­но заметить, что в зависимости от ступени учения номен­клатура целей (особенно развивающих) будет меняться.

Количество задач также не жестко фиксировано. В идеале это может быть одна задача, более двух задач (учебных) на одном уроке ставить бесполезно, ибо ре­шить их за такой короткий срок невозможно. Исключе­ние может составлять лишь урок самого начального пе­риода обучения.

Разумеется, задачи могут иметь различную значи­мость для достижения учебной цели: одни связаны с ней непосредственно, другие более опосредованно, но все «работают» на цель. Именно поэтому в уроке необ ходима ведущая цель. Она придаёт уроку логический стержень, превращает его в цельный слаженный меха­низм, обеспечивает логику урока. Этой цели и должно быть отведено основное время урока - не менее 35 ми­нут.

Наконец, можно объяснить заглавие данного параграфа. Напомним его: Урок есть звено в цепи уроков. Почему?

Особенность урока иностранного языка заключается в том, что он - не самостоятельная единица учебного про­цесса, а звено в цикле уроков. Чем это обусловлено?

Знания, полученные на отдельных уроках по другим предметам, часто имеют самостоятельное значение. Их можно использовать вне связи с другими знаниями по тому же предмету. Отдельные же навыки иноязычного говорения, чтения и т.п., если даже их удаётся сформи­ровать на единичных уроках, не могут использоваться, поскольку речевая деятельность - это целая система на­выков. Что же касается умений, доведение даже малой дозы речевого материала до уровня умения требует цик­ла уроков.

Как бы идеально ни был спланирован урок, как бы прекрасно ни был он проведён, оценивать его по-настоя­щему можно лишь тогда, когда отчётливо определено его место среди других уроков. В уроке всё определяется не только целью данного урока, но и общей системой рабо­ты в цикле уроков.

В самом деле, трудно себе представить мыслящего учителя, у которого вся перспектива ограничивается за­втрашним уроком, учителя, который не заглядывал бы вперёд и для которого вчерашний, сегодняшний, завт­рашний уроки - это уроки сами по себе, а не звенья од­ной цепи, хотя и самостоятельные, но прочно связанные между собой, обусловливающие друг друга. Поэтому урок как организационная единица учебного процесса лишь относительно самостоятелен.

Любой учебник рассчитан на «ученика вообще», а не на конкретный 4 «а» или 7 «б», на «учителя вообще», а не на Марию Петровну или Лидию Сергеевну. Между тем, у каждого класса, у каждого учителя свои особенно­сти, своя неповторимая индивидуальность. Что может один - не под силу другому, что легко и интересно одно­му - скучно и трудно другим.

Поэтому важно осознать, что для правильного планиро­вания необходим циклический план урока. Кстати, при­бегать к циклическому (тематическому) планированию нередко заставляют обстоятельства, когда приходится, например, по разным причинам перекомпоновывать материал учебника.

Тематический план позволяет учителю представить яс­ную перспективу работы, так как весь материал заранее распределяется на весь цикл уроков, помогает опреде­лить роль и место каждого урока в цикле. Для правильно­го решения этих вопросов и для создания преемственнос­ти между уроками необходимо учитывать многое: (12)

а) сложность материала (по усмотрению учителя мате­риал из двух параграфов может объединяться или, на­оборот, один большой параграф может быть разбит на
два цикла);

б) объём речевого материала (он может сокращаться или дополняться, в зависимости от условий учения);

в) размещение упражнений в нужной последователь­ности;

г) исключение одних упражнений и выполнение дру­гих, более эффективных для данного класса;

д) взаимосвязь различных видов речевой деятельности;

е) систематическое включение материала для повто­рения, в зависимости от успешности усвоения в данном классе;

ж) дозировку нового материала;

з) задание на дом.

Что же следует включить в тематический план? Вот примерная «шапка» такого плана.

Тематический план не может заменить конспекта уро­ка, ибо нуждается в конкретизации. Но он позволяет ви­деть цикл уроков в целом и поэтому намечать более эф­фективные пути и средства достижения промежуточных целей учения.

Практика показала, что предлагаемая типология уро­ков весьма удобна для учителя. При условии использова­ния определенных дополнительных материалов учитель сможет распределить материал учебника соответственно типам уроков в цикле. Это позволит всегда осуществлять необходимую стратегию планирования, которая состоит в том, чтобы:

1) правильно распределять время на те или иные виды речевой деятельности в цикле;

2) правильно распределять время на тот или иной материал, те или иные виды работы;

3) планомерно включать в учебный процесс пройденный уже ранее материал для повторения;

4) интенсифицировать усвоение за счёт логики са­мого урока и последовательности этапов овладение мате­риалом.

Прежде чем перейти к непосредственному и конкрет­ному показу уроков различных видов, представим цикл работы над проблемой (обучение говорению) в сжатом виде (схема 2).