II Современное понимание сущности аномального развития детей с нарушением зрения.

Исследования особенностей слепых и слабовидящих детей в конце 20 и начале 21 веков опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выгодского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой и направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания.

Основной идеей исследований (А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Л.И. Солнцева) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубоких нарушений зрения.

Основной особенностью современных тифлопсихологов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развития аномального организма (человек минус зрение, что означает - ущербный, униженный), а как активно развивающаяся личность, восполняющая непосредственные дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью, что выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения.

Негативное влияние слепоты и глубоких нарушений зрения на процесс развитая связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и проявляется даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба развитию ребенка. Это отражается на снижении количества получаемой информации и на изменении ее качества. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных ощущений и восприятий, образов, представлений, что ограничивает возможности формирования воображения и памяти. С точки зрения специфических качественных особенностей развития следует, в первую очередь, указать на специфичность формирования психических систем, их структур, связей; функций и отношений внутри системы. Происходят также качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - точности движений, их интенсивности, становится специфической ходьба и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, т.к. она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также их коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются также иначе – своеобразно.

Исследования, проведенные в последние годы показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности, как образования гибких структур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в
создании комплекса специальных коррекционных занятий, как средств компенсации нарушенных или полностью утерянных зрительных функций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в условиях различных форм учебной, игровой, практической деятельности.

Достижение этого предполагает, по крайней мере, два компонента: наличие у детей совокупности операций и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, и формирование определенного уровня и качества психических процессов, которые эти способы контролируют и направляют.

Эти два параметра выделяются в первую очередь потому, что именно они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества различных видов деятельности, выполняемых детьми с нарушением зрения. Так, наличие глубоких нарушений зрения или его отсутствие требуют иного способа контроля деятельности. Там где в норме контроль осуществляется с помощью зрения, при слепоте это или кинестетический контроль, или инструментальный, с помощью технических средств.

Точно так же операции и способы осуществления деятельности происходят переводом на иную сенсорную систему восприятия или на совместное использование нарушенных и сохранных анализаторов.

В современных тифлопедагогических и тифлопсихологических теориях вопросы использования и развития остаточного зрения и совместной деятельности зрения и осязания в различных видах учебной деятельности являются наиболее значимыми и актуальными проблемами, позволяющими обогатить чувственный мир незрячих. В исследованиях В.Б. Полянского об особенностях конвергенции и взаимодействия гетеромодальной информации в стриарной коре головного мозга, приводится обширный материал психофизиологических исследований на человеке и животных, показывающих, что реакции человека и животных на свет существенно изменяются добавлением незрительных модальностей. При этом, как правило, снижаются пороги световой чувствительности, улучшается опознание зрительных образов, уменьшается время двигательной реакции, облегчается пространственная перцепция зрительного стимула при его подаче вместе с незрительным раздражителем из тех же точек пространства.

Эти данные показывают влияние различных незрительных раздражителей на зрение и его функции при нормально развивающейся зрительной системе, и позволяют предположить, что и у детей, имеющих остаточное зрение, деятельность по развитию зрительного восприятия может и должна совершенствоваться при введении дополнительных незрительных стимулов.

Исследования С.В. Кравкова, Л.А. Шифман, И.М. Соловьева, Ф.Е. Иванова, В.М. Воронина и др. в области взаимоотношений осязания и зрения у нормально видящих, слепых и глухих детей показывают качественно различные их влияния друг на друга в процессе выполнения различных форм деятельности.

Взаимоотношение зрения и осязания часто понимается в психологии несколько односторонне: в нем видят, главным образом, помощь зрению со стороны осязания. В недостаточной степени оценивалась взаимность этой помощи и роли зрения в развитии осязания.

Однако А. Крогиус, Ю.А. Кулагин, Л.И. Солнцева показали, что совместное использование осязания и неполноценного развивающегося зрения дает уже в дошкольном возрасте, не говоря уже о старшем школьном значительно большую полноту образа восприятия, снижает время в создании представлений о незнакомых объектах внешнего мира.

Исследования В.З. Денискиной, Н.С. Костючек, Г.Ф. Федяй показали, что в процессе обучения математике, родному языку, при ознакомлении с окружающем миром на основе восприятия рельефных цветных дидактических материалов, дети не только показывали больший объем признаков и свойств воспринятых объектов только на осязание или только на зрение. Главное состояло в гораздо большем влиянии совместной деятельности на всю познавательную сферу учащихся, на эмоциональный настрой при усвоении знаний. Экспериментальный материал четко подтверждает концепцию, что дублирование сигналов в разных модальностях (в данном случае одновременное или последовательное их восприятие разными анализаторами) является средством повышения их надежности и эффективности (Б.Ф. Ломов).

Однако совершенно иначе происходит процесс овладения осязательными навыками (например, при обучении чтению с использованием кода Брайля). Сравнение процессов обучения абсолютно слепых детей и слепых, имеющих остаточное зрение, показывает, что последние дольше по времени и труднее овладевают осязательным чтением, поскольку не владеют в достаточной степени техникой осязательного восприятия. Сам процесс создания образов предметов на основе осязания более длительный (Р. Каффеманас), он требует более развитой познавательной деятельности, связанной с умением синтезировать одиночные восприятия (И.М. Соловьев). Экспериментальные исследования Ф.Е. Иванова при слухо-тактильном предъявлении кода Морзе показали худшие результаты, чем при одном слуховом, в то время как при слухо-зрительном предъявлении результаты были выше.

Исследования восприятия кода Брайля (В.М. Воронин) при тактильном и зрительно-тактильном восприятии также показало, что при сочетании тактильного и зрительного стимулов результаты ниже, чем при одном осязательном или одном зрительном. Информация, адресованная двум анализаторам, в которой есть сочетание с тактильным восприятием, требует специальных навыков соотношения и объединения получаемой информации и более длительного времени для ее синтеза. Мы склонны согласиться с гипотезой В.М. Воронина, объясняющей это положение различной инерционностью сенсорных систем и большей инерционностью тактильной системы восприятия. Подобные же результаты получены в исследованиях Р. Каффеманоса.

Вышеизложенное, а также вывод В.М. Воронина при исследовании структуры акта осязательного восприятия об отсутствии в нем сенсорного регистра, позволяют использовать эти данные в целях совершенствования методики обучения слепых детей с остаточным зрением коду Брайля, ускорение его усвоения учащимися.

Создание образов предметов внешнего мира на основе остаточного зрения осуществляется быстрее и легче, точнее и дольше сохраняется в памяти, что сказывается в дальнейшем на улучшении их осязательного узнавания. Поэтому введение в систему обучения коду Брайля предварительного этапа, а именно – создание образа каждого знака с помощью нарушенного зрительного анализатора и дальнейший переход на осязательное узнавание известных уже детям структур букв позволяет осуществить процесс обучения слепых детей с остаточным зрением в более сжатые сроки и с меньшими затратами.

Таким образом, темп развития сенсорики у ребенка с глубокими нарушениями зрения претерпевает значительные изменения, создавая качественные специфические особенности всех сфер познавательной деятельности, отражается на активности личности и требует создания специальной системы образования по содержанию методам и средствам обучения.

Такая постановка проблемы связана с изучением современных изменений в особенностях объекта воспитания и обучения, с изменением и пересмотром содержания образования, с созданием его специфичности в соответствии с новыми условиями жизни и прагматическими потребностями слепых.

Понятие слепой рассматривается в настоящее время с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой осуществляется педагогический процесс. В понятие слепой, поэтому с необходимостью включаются две категории детей: дети с визусом " 0" и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0, 04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых ведется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Анализ детей с нарушением зрения, обучающихся в школе, как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменения контингента обучающихся в школе слепых имеют несколько тенденций или направлений.

Исследование Л.И. Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%)

Второй тенденцией является увеличение сложных комплексных зрительных заболеваний детей. Имеются лишь отдельные дети, нарушения зрения которых характеризуются единичным нарушением зрительных функций.

Третьей тенденцией является увеличение сопутствующих зрительному заболеванию других дополнительных дефектов и среди них нарушения деятельности центральной нервной системы у значительного количества детей.

Так, наряду с приведенными данными, характеризующими зрительные нарушения у детей начальных классов школы для слепых, обнаружены остаточные явления ДЦП, задержки психического развития, олигофрения в стадии дебильности, остаточные явления органических поражений ЦНС, энцефалопатия, неврозоподобные состояния, гидроцефалия и другие – не считая таких первичных нарушений как нарушения речи, двигательной сферы.

Эти данные корреспондируются с материалами Р.Фройденрайх и Р.Пастилле, анализирующими изменения в популяции школ слепых. Авторы особо выделяют увеличение в школах Германии количества детей, получивших слепоту в результате ретролентальной фиброплазии. Она, как правило, является результатом комбинации причин перенасыщения кислородом и недоношенности (незрелости организма), но наблюдается также у детей с большой недоношенностью и без кислородной терапии.

В связи с этим следует обратить внимание на то, что у таких дети чаще проявляются нарушения функций мозга. У слепых детей с ретролентальной фиброплазией возникают дополнительные нарушения, в том числе умственная недостаточность.

Тесная связь, которая существует между нарушениями ЦНС и развитием глаза плода в ранние периоды беременности, указывает на возможные общие причины нарушений деятельности мозга и заболеваний глаз.

Нарушения мозговой деятельности в раннем детстве могут иметь этиологические и другие причины, связанные с различным временем их возникновения, которые, как правило, тормозяще воздействуют на развитие детей, так как они вступают в связь с еще находящимся в развитии мозгом ребенка.

Сложность состава обучающихся в школах для детей с нарушением зрения требует глубокого изучения психологии, не только их познавательной сферы, но и личностных качеств и особенностей поведения детей, сформированных под воздействием зрительного дефекта. Это вызывает необходимость формирования у детей также целого ряда новых компетенций.

Переход страны на рыночную экономику поставил более остро вопрос о целях и задачах обучения этой категории детей и о социальных качествах и свойствах личности и ее компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников, в процессе их подготовки к жизни.

Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует умений, навыков, способностей к работе в среде зрячих. Уже это с необходимостью потребовало усилить внимание к умениям ориентироваться не только в ограниченном знакомом пространстве, но и свободно и самостоятельно осваивать новые и незнакомые, используя специальные знания, которым необходимо научить их в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди людей и в быту на основе не только когнитивных, но и эмоциональных возможностей познания.

Значительно больше внимания должно уделяться формированию таких свойств личности, как преодоление трудностей, упорство, настойчивость в достижении цели, поскольку чрезмерная опека, как дома, так и в интернате способствует формированию черт иждивенчества.

Иная направленность в формировании компетенций является необходимостью современного образа жизни слепого и слабовидящего. Многолетние исследования отечественных психологов показали, что в компенсации зрительной недостаточности играет роль не только совершенствование использования и развитие сохранных и нарушенных анализаторов, но и включение в сенсорное познание высших психических процессов – памяти, мышления, речи. И в течение последних двадцати лет разрабатывались методики совершенствования мнемических процессов: запоминание, удержание, анализ и закрепление получаемой сенсорной и речевой информации.

Стремление расширить объем памяти является существенной задачей школьных курсов обучения, обеспечивающих слепым цензовое образование.

Исследования использования академических знаний при решении практических задач слепыми старшего школьного возраста показали, что именно оно страдает в значительной степени: дети не могли в нужный момент выбрать достаточную и необходимую информацию для решения задач, что говорит о несформированности готовности памяти, о недостаточной упорядоченности материалов. Значит, речь должна идти не только об увеличении объема памяти, но и об умении им оперировать, о готовности выделить необходимую информацию в процессе решения практических задач, т.е. о формировании компетенции у слепого использовать свой значительный объем памяти, свой запас знаний и представлений.

Если говорить о таком психическом свойстве как внимание, то в последние годы развивались такие его качества, как объем и концентрация, способствующие сосредоточению на учебном материале, его удержании, умении не отвлекаться не посторонние помехи.

Исследование же внимания в трудовой деятельности и ориентации в пространстве в особенности показало, что детям требуется овладеть процессами распределения и переключения внимания, в соответствии с решением конкретных практических задач.

Развитие мыслительной деятельности является главной опорой в компенсации зрительного дефекта. Сукцессивный характер получения информации через осязание и нарушенное зрение позволяет сформировать целостный образ объекта на основе мыслительного анализа и синтеза его качеств и свойств.

Индукция - наиболее используемый путь синтеза свойств воспринимаемых объектов детьми с нарушением зрения. В то же время они, как показали исследования, ранее зрячих начинают применять и другой инструмент мышления - дедукцию. Как показали наши исследования конструирования детьми по образцу - это путь создания целостного образа в процессе обследования образца и на его основе осуществление практических действий по созданию требуемой конструкции. Таким образом, дети с нарушением зрения уже к школьному возрасту владеют основными инструментами мышления – индукцией и дедукцией. В связи с этим, основным направлением работы школы является создание у учащихся единой концепции развития мира при изучении различных сфер, предусмотренных стандартами образования - язык, область математических знаний, человек, природа, общество. Отсюда огромное значение придается умению детей видеть в частном - общее, по частному единичному признаку или явлению уметь восстановить всю картину, связанную с концепцией. Это свойство мышления особенное важно для слепых и слабовидящих детей при ориентации в пространстве и других практических и трудовых действиях - это умение проанализировать отдельные воспринимаемые ими дистантно незрительные признаки и в соответствии с этим действовать. При этом важна скорость реакции.

Все это возможно при условии четкого и детального знания системы различных ситуаций, их вариативности и изменчивости.

Психологические исследования в достаточной степени показывают, что современные условия жизни детей со зрительной недостаточностью требуют формирования иных психических качеств и свойств личности детей, а также новых, соответствующих времени компетенций, что должно отразиться на изменении школьного обучения.

Отбор и адаптация методик для исследования личности незрячих старшеклассников, а также разработка наиболее перспективных направлений для коррекции недостатков их развития позволили А.М. Виленской подойти к выяснению особенностей некоторых личностных качеств.

В работе использовались методики: уровень притязаний, шкала самооценки Дембо-Рубинштейн, неоконченные предложения.

Стратегия исследования уровня притязаний состояла в предложении детям уровня, притязаний, где. до восьмой степени все задачи должны были решаться успешно, восьмая зона является зоной переменного успеха; выше - зона постоянного неуспеха. Такая стратегия позволяла проследить, как испытуемый строит свое поведение при движении от одной промежуточной цели к другой икак на него влияет успех или неуспех.

Незрячие школьники лучше всего выполняли задания на запоминание и испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией, содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти необходимый материал для решения задач.

Уровень притязаний незрячих оказался несколько ниже, чем у нормально видящих школьников. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих - в зоне наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии. Сочетание невысокой самооценки и уровня притязаний свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве удовлетворяет средний уровень развития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников выявляется при сложившемся анализе системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.

Наибольшую ценность для незрячих представляют такие качества как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Однако, называя их, они не раскрывают и не формулируют пути и способы их достижения.

Привлекательными чертами характера в людях и в себе они считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Проведенное исследование осуществлялось в форме диалога и выявило серьезные нарушения в сфере общения. Их рассказы были монологичны. Партнер нужен был им только как слушатель, а не как собеседник. Дети принимали от собеседника только положительные высказывания в свой адрес или доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует об отсутствии необходимых навыков общения: понимать и принимать позицию другого человека, умение говорить о своих конкретных переживаниях лишь при условии интереса собеседника. Эти качества воспитываются в общении с разнообразными группами лиц. Узость общения в интернате требует необходимости специальных занятий по развитию навыков общения, начиная с младших классов. В старших классах необходимы группы психологической коррекции общения, которые должны быть поддержаны и педагогическими методами: незрячим ученикам надо помочь расширить круг неформального общения не только со зрячими сверстниками, но и со взрослыми.

Результаты исследования показали также, что у незрячих значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства они связаны с " социальными страхами", связанными с общением с другими людьми, например: «Хотелось бы мне перестать бояться новых людей».

В сфере личности незрячих старшеклассников проявляется двойственное отношение к половой жизни. Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины, и поэтому является источником сильных внутренних конфликтов.

При анализе отношения к своему дефекту учащиеся сравнивают себя со зрячими, хотят доказать, что они лучше их.

В этом также проявляются глубокие внутренние конфликты и
неадекватность поведения.

Таким образом, исследования показали, что уровень притязаний и самооценки незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив по сравнению со зрячими, не сформировано адекватное отношение к своему дефекту, общение протекает в форме монолога, что затрудняет их контакты с другими людьми; основными смысловыми сферами личности являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью позволяет ставить вопрос о необходимости пересмотра содержания курсов обучения детей с глубокими нарушениями зрения, отбора информации, существенной для каждого изучаемого предмета, включение ее в ясную строгую научную систему изучаемого направления науки. Это, безусловно, позволит детям более активно пользоваться полученной информацией. Кроме того, встает вопрос о тренировке памяти в плане ее подвижности, готовности дать материал слепым при анализе жизненных ситуаций, о включении в коррекционные занятия общения, о введении специального курса полового воспитания.

Теоретический и практический интерес представляет выдвигаемая К.С. Лебединской гипотеза о раннем детском аутизме, как аномалии развития этологических механизмов адаптации. Данные клинико-психологической структуры РДА об особом типе диссациации развития психических функций - выраженной социальной дезадаптации, недостаточности, ограниченности формирования межперсональных связей, плохой ориентации в конкретной ситуации при сохранных интеллектуальных предпосылках, склонности к отвлеченному, абстрактному - указывают на правомерность распространения этой теории на детей с нарушениями зрения, поскольку целый ряд критериев, относимых К.С.Лебединским к РДА, абсолютно схожи с симптомами, имеющими место у слепых детей (игра " рядом", боязнь лестницы, чужих людей, животных; двигательные стереотипы, верчение рукперед глазами (при остаточном зрении), надавливание на глаза, эхолалия, стереотипия фраз, фантазии, склонность к вербализации). Приведенные материалы заставляют задуматься над вопросом, а все ли то, что относится к вторичным дефектам слепоты является результатом влияния слепоты, и не связано с ограничением информации от окружающего, уходом от окружающего, с появлением аутизма, не на почве слабости энергетического потенциала ребенка, а из-за отсутствия ранней коррекции общения слепого с окружающим миром. Тем более, что еще в восьмидесятых годах Луиза Цойтен отмечала у слепых детей дошкольного возраста довольно частое появление синдрома Каннера.

Таким образом, успешность обучения детей с нарушением зрения и, использование их потенциальных возможностей требуют глубокого изучения личности детей, их психических состояний и функций, что показывает огромную роль практического психолога в школах для детей с нарушением зрения и необходимость создания серьезной психологической службы со специфическими методиками. Наиболее эффективными здесь будут групповые методы психологической коррекции, проводить которые могут только специально подготовленные специалисты, знающие тифлопсихологические особенности развития детей с нарушением зрения.

Увеличивающийся объем информации, возрастающая сложность изучаемых в школе предметов, замедленность его восприятия, как на основе осязания, так и при использовании нарушенного зрения, а также усложнение состава учащихся школ, насыщенность всего режима интерната приводят к значительной перегрузке ребенка, его сильной утомляемости.

Дефицит времени у слепых учащихся, связанный с перегрузкой школьных курсов, негативно связывается также и на моральной сфере учащихся, формирует множество извращений в личности ребенка, поскольку заставляет самого школьника искать пути к осуществлению и удовлетворению своих насущных интересов. У детей формируется двойственная позиция личности по отношению к требованиям учителя и требованиям жизни.

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чув­ственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же, как и зрячие, имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чув­ства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих (А.Г.Литвак, K. Pringle, B.Gomuliki, N.Gibbs, D.Warren)¹. (сн. с.33)

Слово «эмоция» происходит от латинского «emovere» и означает возбуждать, волновать, потрясать.

Проявление эмоций осуществляется в выразительных движениях - мимике, пантомимике, в вокальной мимике, т.е. в интонациях и тембре голоса. Эмоции, их многозначность, характеризуются приспособительной, сигнальной, оценочной регуляторной и коммуникативной функциями.

Коммуникативная функция эмоций играет важную роль в познании другого человека. «Выразительное движение и эмоциональное переживание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. Поэтому выразительные движения и действия создают образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем действии»[8]

Детерминация эмоционального развития нормально развивающихся детей и детей с нарушением зрения двоякая и эмоциональное развитие зависит как от генетических, так и от социальных компонентов.

Наличие одинаковых эмоциональных выражений у слепых и зрячих младенцев показал факт генетической составляющей в эмоциональ­ных проявлениях, особенно в первые недели жизни, появлении назван­ной учеными «эндогенной» улыбки.

Между шестью неделями и тремя месяцами возникает «экзогенная» улыбка, вызванная внешними событиями. Ее уже можно считать социальной. Она также свойственна и слепым, так как по данным Р.Ж. Мухамедрахимова первая социальная улыбка появляется по преимуществу на голос матери, что доступно и восприятию слепых.

Сравнительное исследование восприятия, понимания и оценки эмо­циональных состояний детьми дошкольного возраста с амблиопией и ко­соглазием, проведенное Г.В.Григорьевой, по методике Н.Я Семаго «Эмоциональные лица», показало их значительное отличие от нормально видящих детей как при восприятии выразительных средств эмоций, так и при их воспроизведении.

Словесное описание и обозначение разных эмоций, представленных детям в серии рисунков (гнев, удивление, страх, страдание, радость, ней­тральное) на основании восприятия детьми мимики лица показало, что у детей с нарушением зрения имеются очень нечеткие малочисленные и глобальные, малодифференцированные представления об эмоциях, как информативной характеристике состояния человека в процессе комму­никации.

Воспроизведение мимики лица по тем же тестовым материалам показало, что для значительного числа детей с нарушением зрения это за­дание оказалось достаточно трудным. Они либо отказывались от его вы­полнения, либо при воспроизведении шести предъявленных мимичес­ких выражений эмоций принимали одно и то же выражение, что гово­рит об отсутствии у них ощущения мимических движений из-за малого чувственного опыта. Около половины шестилеток и семилеток опирались при воспроизведении только на один выделенный ими элемент, тогда как у нормально видящих превалировало выделение всех данных в рисунке элементов выражения эмоций и у шестилеток, и у семилеток.

Таким образом, дети с нарушением зрения показали более низкие результаты понимания и воспроизведения мимики эмоций. Эти данные свидетельствуют о том, что, не владея мимикой лица, они не могут показать свое эмоциональное состояние. В их лицах наблюдалась анимичность, отсутствие мышечных ощущений выразительных движений. В связи с этим они не в состоянии оценить и эмоции партнера.

При исследовании оценки поз с позиции характеристики эмоционального выражения, дети с нарушением зрения показали, что описание эмоциональных состояний занимает самое последнее место. Всего 7% шестилеток и 6% семилеток с нарушением зрения увидели в пантомимике выражение эмоционального состояния человека.

Два варианта заданий — подбор мимики к позам и поз к мимике лица свидетельствовали о том, что дети, основываясь на несущественных признаках предъявляемых рисунков, не ориентировались на их смысловые значения. Недостаточная обобщенность и четкость представлений о невербальных средствах выражения чувств затрудняло детям устанавливать связь между позой и мимикой и характеризовать предложенные
тест-объекты как выражение определенных видов эмоционального сос­тояния.

Материалы исследования Г.В Григорьевой[9] показывают необходимость специальной коррекционно-развивающей работы с детьми, направ­ленной на обучение способам выражения своих эмоций и, на этой основе, умений воспринимать и понимать выразительные движения, как тела, так и лица своих партнеров по игре, продуктивной деятель­ности и в общении.

В сравнительных экспериментах исследований со зрячими отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональ­ном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Хастингс (Hastings), сравнивая эмоциональное отношение детей с нару­шением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, используя калифорнийский тест личности, нашел, что они более ра­нимы, чем зрячие, особенно по шкале самооценки. При этом слабо­видящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверен­ность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о важ­ном и большом значении социального окружения и условий для формирования эмоций и чувств у детей с нарушением зрения, так как слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни.

Исследования по диагностике эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте по методике А.Д. Андреевой[10] было проведено нами в специальной школе для слепых и слабовидящих детей.

Возраст участвовавших в тестировании был от 16 до 18 лет, что дает возможность говорить о достаточном развитии рефлексии, самоанализа и самооценки.

Сравнение результатов двух выборок позволяет нам увидеть общие закономерные связи учебной деятельности с эмоциональными негативными переживаниями и тревожностью, а также выявить некоторые специфические особенности слепых и слабовидящих детей, для которых учеб­ная деятельность и познавательная активность является важной составной частью их социальной реабилитации, обеспечивающей им успешное поступление в ВУЗ, или благоприятное трудоустройство. Поэтому отношение к учебе связано у них с глубокими эмоциональными переживаниями, с беспокойством о будущем, с устремленностью в будущее, что является неотъемлемым качеством всех старшеклассников.

Анализ результатов тестов по шкале тревожности показал, что дети с нарушением зрения достаточно сильно различаются по состоянию тревожности вне школы и в школе на уроке. Низкий уровень тревожности, отмеченный у детей на уроке в школе свидетельствует о том, что нахождение в интернате в течение всей недели обеспечивает почти половине учащихся стабильность и благополучие эмоциональной обстановки, способствующей осуществлению успешной учебной деятельности.

Это сочетается с уровнем познавательной активности. Низкая тревожность сочетается с высоким уровнем познавательной активности, что говорит не только о соответствии низкого уровня тревожности высокому уровню познавательной активности, но и об их внутренней связи и зависимости, что свидетельствует о том, что в школе слепых возможно создание благоприятной обстановки для получения детьми необходимых знаний и компетенций, обеспечивающих возможность развития эмоциональной сферы в качестве инструмента познания. В то же время негативные переживания служат показателем явного неблагополучия в результативности учебной деятельности слепых школьников.

Краткое описание влияния дефекта зрения на формирование психологической системы слепого и слабовидящего показывает необходимость разработки теории компенсаторного развития в соответствии с изменениями социальных условий их жизни, с требованиями, предъявляемыми к ним обществом, с тем, чтобы они могли также активно и комфортно жить и работать совместно с окружающими их зрячими людьми.