IV Компетенции тифлопедагога, работающего с детьми, имеющими нарушения зрения.

Роль школы и учителя в формировании компетентности у учащихся огромна. И в первую очередь это касается компетентности самого учителя – тифлопедагога, тифлопсихолога, работающих в школах для детей с нарушением зрения.

Сьюзен Спанжин и Жозефина Тайлор – американские тифлологи, работающие с этой категорией детей, показали необходимые компетенции учителя-тифлопедагога, его роль и функции в обучении слепых и слабовидящих, профессиональную подготовку к работе с детьми, имеющими нарушения зрения, в различных типах учебных заведений[23].

Компетенции учителя-тифлопедагога основываются на изучении учащихся, их возможностях, на знании трудностей, в подготовке их к жизни и связаны с развитием тех же трех основных видов компетенций, относящихся к личности ребенка, к взаимодействию его с социальной средой и подготовкой к различным формам деятельности.

Как было показано выше, нарушения зрения сказываются на формировании всех сторон личности учащихся, поэтому компетентности тифлопедагога связаны и опираются, в первую очередь, на знание своих учащихся, состояния их зрения, различных форм и вариантов зрительных нарушений и на том какое влияние они оказывают на индивидуальное развитие ребенка.

В компетенцию тифлопедагога должны входить такие знания о дополнительных дефектах каждого ребенка в их сочетаниях с основными зрительными нарушениями. Тифлопедагогу необходимо также изучать, знать и понимать влияние культурных факторов и условий жизни, в которых рос и развивался ребенок, и которые могут осложнить его общее психическое развитие, затруднить получение необходимых знаний и формирование навыков социально приемлемого поведения.

Тифлопедагог, кроме своих чисто профессиональных предметных знаний должен увидеть индивидуальные особенности ребенка, синтезировать знания о нем и использовать эти знания в процессе преподавания, коррекции и компенсации недостатков его умственного и физического развития. Это касается также учета психологии детей, влияния дефекта на эмоциональную сферу, развитие речи, мышления и всю познавательную деятельность детей, их моторику.

Для тифлопедагога важно также увидеть и оценить влияние визуальных нарушений на социальное развитие ребенка, его общее физическое здоровье и эмоциональное состояние и направлять его поведение на активное участие в совместной работе с другими детьми, в творческих играх со сверстниками, на совместное участие в практической и учебной деятельности со своими соучениками.

Зависимость обучения и воспитания от этиологии, времени возникновения дефекта, степени потери зрения, прогноза на будущее его развитие требует от учителя-тифлопедагога умения определить их воздействие и влияние на приобретение знаний, их сохранение и общее развитие ребенка.

Очень важно также учитывать и возможные другие нарушения и дефекты, не зависящие от зрения. Это входит в компетенцию тифлопедагога.

Наконец, ему следует выяснить и понять влияние условий жизни учащегося, зависимость от уровня культуры родителей, всего окружения, влияния друзей, соседей, а также условий обеспечивающих комфортность процесса обучения, таких как наличие соответствующей мебели, освещенности, специальных технических средств и т.д.

Эти знания помогут тифлопедагогу нивелировать отрицательные влияния окружения, соотносить свои требования с индивидуальными возможностями учащегося, показать и помочь в преодолении трудностей как при овладении знаниями, так и в общении с товарищами, соучениками, преподавателями и окружающими его людьми.

Умение учителя совместно с психологом определить у учащегося с нарушением зрения возможности овладения знаниями, его интеллектуальный уровень, степень самостоятельности и независимости позволит ему выработать стратегию воздействия и методы помощи.

Эффективность действий тифлопедагога зависит также от привлечения родителей, школьного персонала и других лиц, работающих в школе с детьми, имеющими нарушения зрения к участию в их воспитании и обучении.

Сьюзен Спанжин отмечает необходимость наличия у тифлопедагога его способности и компетентности понять и письменно изложить сущность трудностей ребенка и описать их в психологических терминах на основе медицинской документации, специальной литературы и своего практического опыта.

Тифлопедагог должен обладать компетенцией в проведении письменных и устных тестов, касательно индивидуального развития ребенка, и представить заключение о том, как варианты и комбинации в состоянии зрения, взаимодействуя, вызывают различные функциональные позитивные и негативные проявления в поведении детей и в усвоении знаний.

Очень важно умение тифлопедагога выявить и описать состояние зрения, позволяющего ребенку получать визуальную информацию и использовать ее на уроках и в быту.

Выявление и описание потенциальных возможностей зрения позволяют офтальмологам и педагогам развивать зрительное восприятие детей.

Знание офтальмологической терминологии дает возможность тифлопедагогу познакомить детей и родителей с состоянием зрения своих учащихся, раскрыть его зрительные возможности и необходимость его охраны и развития.

Наличие среди детей с нарушением зрения сложных комбинированных дефектов требует от тифлопедагога их выявления, описания и рекомендаций по обучению их индивидуально или в других специальных учреждениях.

Дети с нарушениями зрения требуют постоянного наблюдения за состоянием их зрения. Тифлопедагог должен замечать его изменения, направлять детей к врачу для консультаций и лечения.

Особое внимание тифлопедагог должен обратить на связи слепых с общественными организациями, занимающимися социализацией и реабилитацией слепых и слабовидящих.

Это, в первую очередь, общества слепых, как местные, так и центральные, центры реабилитации, медицинские учреждения, помогающие в лечении зрительных заболеваний, органы социального обеспечения, учреждения обслуживающие запросы слепых в обеспечении техническими средствами, адресами библиотек, имеющих брайлевскую литературу, компьютерных центров, оснащенных брайлевскими принтерами, компьютер «Диктор», обеспечивающий возможность прослушивать печатный текст на русском языке, читать увеличенный в соответствии с характером и степенью нарушения зрения плоскопечатный текст.

Таким образом, основной задачей тифлологии является активное включение детей с нарушениями зрения в жизнь зрячих, что влечет за собой проблему информационно-воспитательной и информационно-образовательной ра­боты не только с самими детьми, страдающими нарушениями зрения, но и людьми их окружающими. Самое главное в этом — стремление доби­ваться включения детей с нарушением зрения в среду и общество зрячих людей, преодолеть их неприятие детей со зрительным дефектом. Это расширяет предмет тифлопедагогики и тифлопсихологии, им становится не только незрячий субъект с его специфическими качествами, но и его связи и взаимоотношения в семье, отношение к незрячему со стороны общества конкретных окружающих людей, организаций, как государст­венных, так и негосударственных. Поэтому тифлология должна не только изменить свою дидактику, методы работы со слепыми и слабовидящими, но и включить в свою орбиту социологов, обеспечивающих социальную комфортность детей с нарушением зрения. Это одна из важных проблем и трудностей, встающих перед тифлопедагогикой.

Проблема тифлопедагогики, возникающая в настоящее время, свя­зана также с изменением состава детей с нарушением зрения. Исследова­ние психофизиологов, психологов, офтальмологов этой категории детей показывают несколько тенденций, характеризующих необходимость расширения круга детей, входящих в эту категорию за счет амблиопов и косоглазых детей с высокой степенью близорукости, требующих специфической помощи и методов работы, а также специальных условий их обучения и создания специфических средств обучения - учебники, дидактические материалы, технические средства, доступные их восприятию.

Какие же проблемы и трудности встают перед тифлопедагогикой, как наукой, школой и детьми с нарушением зрения различных категорий, решение которых будет способствовать полноценной их реабилитации?

Одна из основных задач - это включение детей с нарушением зрения в мир совре­менной цивилизации - овладение новейшими средствами получения ин­формации - это проблема компьютеризации, оснащение современной тифлотехнической аппаратурой — обучение ее использованию в повсе­дневной жизни. Компьютеры с брайлевской строкой, с озвучиванием тек­ста на экране русской речью, и возможностью укрупнения шрифтов в соответствии с остаточным зрением детей - важное условие вхождения слепых и слабовидящих в современную цивилизацию.

Однако это еще не решает современных проблем обучения детей с нарушением зрения. Проблема состоит также в недостаточном развитии и ис­пользовании в обучении остаточного зрения. В школах существуют кабинеты развития зрительного восприятия с методиками и средствами его развития. Однако учебники все также остаются теми же бесцветными брайлевскими копиями учебников массовых школ. В настоящее время в шко­лах используются рельефные и цветные дидактические материалы по тифлографике, цветные и рельефные географические карты и некоторые другие дидактические материалы.

Однако комплексов таких пособий по всем предметам нет. Имеют­ся рельефные дидактические материалы по химии, биологии, но они не цветные, что затрудняет или делает невозможным использование оста­точного зрения, хотя в школах слепых тотально слепых становится все меньше (около 7 %).

В тифлопедагогике не создано учебно-методическое обеспечение для работы с «говорящей книгой», учебниками и учебными пособиями на магнитных дисках. Дети для работы с ними требуют специальной тифлопедагогической подготовки анализа теста на слух. Если анализ зрительно и тактильно воспринимаемой литературы ведется детьми с опорой на раз­работанные учебно-методические пособия, то таких пособий для анализа воспринимаемых на слух текстов произведений не существует. Создание таких методик одна из насущных проблем тифлопедагогики.

Кроме всего прочего не существует и современного учебника по тифлопедагогике. Старый учебник, выпущенный Б. И. Коваленко и Н. Б. Коваленко в 1962 году, не удовлетворяет требованиям современности. Несколько лучше обстоит с тифлопсихологией (работы А. Г. Литвака, Л. И. Солнцевой). К сожалению, сейчас также мало адаптируются учебники для слабовидящих, особенно это касается новых современных учебников, нет также адаптированных хрестоматий, что не обеспечивает слабовидя­щим детям комфортные условия зрительного восприятия учебного мате­риала.

Необходимо также создание и структуирование новой среды обучения детей с нарушением зрения, включение их в современную развивающую­ся информационно-коммуникативную систему.

Одной из серьезных проблем, мешающих слепым и слабовидящим детям активно включаться в современную жизнь, является проблема ре­чевой и неречевой коммуникации, ориентировки в пространстве, овладе­ние социально-бытовыми навыками, трудности формирования которых, мешают детям развивать самостоятельность и самоутверждение. Эти проблемы, несмотря на постоянную работу и внимание к ним не схо­дят со сцены. Они требуют длительной индивидуальной работы и опоры на разработанные методики, которые имеются, но не стали еще учебными пособиями для учителей и детей.

Одной из серьезных проблем тифлопедагогики является совершен­ствование подготовки учителей и воспитателей для школ слепых и слабо­видящих. При этом речь идет не столько о знаниях предмета, сколько о знаниях психологических особенностях развития детей.

Исследование мотивации педагогической деятельности учителей и воспитателей одной из школ для слепых и слабовидящих показало, что знание и изучение особенностей развития детей и учет их в процессе обу­чения и воспитания стоит на одном из последних мест в мотивации их деятельности.

Проблемы воспитания в тифлопедагогике и тифлопсихологии в по­следние годы слабо разрабатываются, хотя они требуют сейчас особого внимания. Поскольку тревожность свое будущее, профессиональную пригодность, неуверенность в своих возможностях является характерным для старших школьников с наруше­ниями зрения.

Изменение социально-психологических условий жизни в настоя­щее время требуют от учителей и воспитателей критически подойти к про­блеме формирования психических качеств у детей с нарушением зрения с позиции их ценности для адаптации в обществе зрячих, для создания са­мостоятельности и независимости, для полноценного участия в профессиональной деятельности наравне зрячими.

Активный характер воспитания, направление его в значительной степени зависит от авторитета их наставников, авторитета воплощенного в конкретном человеке.

Одной из проблем тифлопедагогики в современной специальной школе является совместное рассмотрение с авторами содержания учебников для массовых школ по всем предметам с целью их эффективного использования в школах для детей с нарушением зрения, подбора материалов, позволяю­щих, грубо говоря, решить две задачи: коррекционно-воспитательную и образовательно-воспитательную, а также освободиться от излишне дета­лизирующего материала и тем самым снизить учебную нагрузку детей.

Более четверти опрощенных подростков двух нижегородских школ для детей с нарушением зрения оценивают нагрузку на уроках и в до­машних заданиях чрезмерной, а 65 % школьников отмечают, что их мысли заняты в таких случаях чем-то другим. Из-за большой классной и внеклассной учебной нагрузки дети не имеют возможности выделить время для любимых занятий и оздоровительных мероприятий.

На сегодняшний день не в каждом регионе страны существуют школы для слепых и слабовидящих детей. Это значит, что слепые и сла­бовидящие этих регионов могут обучаться в специальных школах только тогда, когда местные власти оплатят их обучение в другом регионе.

Дальние расстояния от родительского дома и отсутствие оплаты от властей создают условия, вынуждающие родителей направлять своих де­тей с нарушениями зрения в массовую школу.

Интеграция детей с нарушением зрения в массовые школы требует значительной психологической подготовки детей, как с нарушениями зрения, так и их зрячих одноклассников. Однако, наибольшие проблемы возникают у учителей массовых школ, где обучаются отдельные слепые и слабовидящие дети.

К сожалению, у нас не существует штатов учителей-консультантов, которые могут помочь овладеть специальными знаниями и методами обу­чения детей с нарушением зрения учителями массовых школ. В результа­те слепые и слабовидящие дети получают формальные словесные знания, не владеют специфическими тифлопедагогическими методами познания окружающего мира.

Путь создания классов для детей с ослабленным зрением в массовых школах лишь частичное решение проблемы, так как всегда остаются дети, обучающиеся не в этих классах, а в обычных массовых школах.

В конце XX столетия в Институте коррекционной педагогики разра­ботана теория коррекционной работы в школах и детских дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения.

Б.К. Тупоногов показал не только теоретические тифлопедагогические основы коррекционного обучения, но раскрыл основы предметного преподавания.

Особое место в теории коррекции зрительной недостаточности за­нимает исследование Л.И. Плаксиной, включившей в систему коррекционной помощи детям с амблиопией и косоглазием не только воздействие на вторичные отклонения, но и на первичный дефект. Система коррекции, таким образом, стала включать три компонента помощи - медико-психолого-педагогической коррекции. Созданы конкретные материалы для уроков коррекции в начальных классах, имеются отдельные работы (В.3. Денискиной, В.А. Кручинина по социально-бытовой, пространственной ориентировке, Л. П. Григорьевой - по развитию зрительного восприятия и других видов коррекции. Однако единой мето­дики коррекционной работы по различным видам коррекции развития де­тей с нарушением зрения в тифлопедагогике нет.

Решение противоречия между необходимостью подготовить ребенка к жизни, научить его специфическим способам восприятия мира, адаптации к окружающей среде, специфическим навыкам самостоятельной ориентировки в пространстве, самообслуживанию, общению, то есть сформировать способы компенсации слепоты и слабовидения и их последствия, не говоря уже об овладении достаточно большим объемом знаний и необходимостью щадящего режима, требует не только изменения организационных форм обучения, но и пересмотра его содержания и методов.

Определение содержания обучения в настоящее время связывается, в первую очередь, с возможностями детей с нарушением зрения и их ограниченностями, с необходимостью конкурировать в ряде профессий со зрячими, а это значит быть профессионально и в общественной сфере лучше подготовленными. Большое значение придается также развитию социальной сферы слепых и слабовидящих - их готовности к самостоятельной жизни и общению в обществе зрячих. Поэтому каждый класс, особенно в начальной школе, мы можем рассматривать как сообщество детей очень разных по своей умственной подготовке, уровню психического развития, состоянию здоровья и социальной адаптации в обществе.

Каждая группа требует своего индивидуального и дифференцированного подхода. Это вызывает необходимость переноса акцента принципа дифференцированности от разделения школ на дифференциацию внутри классов, внутри школ.

Изменение содержания обучения в школах для детей с нарушениями зрения в настоящее время требует создания разноуровневых программ и связано с целым рядом причин: специфичность и разнородность состава и дальнейшее его изменение, интеграция детей в массовые школы, как правило, наиболее подготовленных и способных, изменение целей и задач профессиональной и трудовой подготовки. Поэтому, изменение содержания обучения ставит задачу максимального включения специфических знаний в программы общеобразовательных предметов. Так, например, ориентировка на листе бумаги или умение пользоваться схемами, планами, читать и понимать их, изучается на уроках русского языка, математики, природоведения, географии, а на специальных коррекционных занятиях по ориентировке в пространстве даются лишь способы, методы освоения пространства, практическое их применение в жизненных условиях, работа с тростью и т.д.

Необходимо пересмотреть и переработать программы по всем предметам по всем классам, отбирая материал, позволяющий, грубо говоря, решить две задачи - коррекционную и образовательно-воспитательную.

Создание специального дидактического материала (Л.И.Плаксина) при изучении математики и изобразительной деятельности в детском саду показывает возможности детей овладеть счетом, понятиями о множестве, направлениях пространства, а также развивать зрительное восприятие: учиться различать цвета, использовать боковое периферическое зрение, осваивать движение в помещении.

Опыт ряда школ: Болшевской, Харьковской и др., дал положительные результаты при обучении по комплексным интегрированным программам, позволяющим разгрузить от второстепенных материалов. Например, курс астрономии возможно ввести в курс физики, уменьшить объем материалов по химии, географии и так далее.

Российская Академия образования подготовила стандарты начального образования и базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации, являющийся основой для разработки планов конкретных общеобразовательных учреждений. На основе этого базисного учебного плана созданы учебные планы и школ для детей с нарушением зрения.

Включая инвариативные и вариативные части, базисный план дает возможность школе и учителю составлять свои планы специальной школы в соответствии с ее задачами и возможностями детей.

Содержание образования в школах для детей с нарушением зрения реализуется в различных программах и формах обучения: создание специальных программ для детей с резким ограничением усвоения учебного материала (слепые и слабовидящие дети с умственной отсталостью); индивидуальные программы как по отдельным предметам для учащихся, так и по всему курсу обучения. Это касается как высокоодаренных детей, так и несколько задержанных в своем развитии. Мы, к сожалению, больше составляем программы для детей с задержкой в развитии и не выделяем и не содействуем развитию детей с высоким интеллектуальным потенциалом и одаренных детей в какой-либо одной или нескольких областях знаний. Создание специализированных школ с профильным обучением - типа музыкальной школы (в г. Армавире), школы с углубленным изучением иностранных языков, математические школы - для слепых и слабовидящих детей, проявляющих ранние способности к этим видам деятельности, создание в школах профилированного обучения в старших классах с выбором изучения предметов по желанию учащихся и их родителей с целью дальнейшей профессионализации по выбранному пути является, к сожалению, в современных условиях лишь мечтой.

Вторая важная линия в изменении содержания обучения в школах для детей с нарушением зрения связана с творческой ролью учителя-тифлопедагога. Основа этой концепции в том, чтобы дать ученику столько знаний, сколько он сможет усвоить в соответствии со своим возрастом, интеллектуальными и личностными возможностями и особенностями развития. Поэтому, содержание обучения и программы обучения необходимо строить таким образом, чтобы дать учителю возможность составить план работы, прослеживая темп и качество усвоения материала и отбирая необходимый ему материал в соответствии с потребностями и уровнем развития учащихся.

Такая программа по физическому воспитанию слепых создана В.П. Шлыковым и Л.А. Семеновым (работа проводилась на базе Верхне-Пышминской школы Свердловской области). Она составлена по блокам, отражающим основные навыки, умения, которыми должен овладеть слепой учащийся в период школьного обучения. Такая структура рассчитана на дифференцированный подход в физической подготовке учащихся, позволяет учителю выбирать содержание занятий в соответствии с особенностями физического развития своих учащихся, что открывает широкий простор для творчества учителя в полноценной физической подготовке слепых.

Коррекционная направленность программы отражена в ее содержании и требованиях к учащимся.

Программа построена на основе теории поэтапного формирования действий в процессе физического воспитания. Авторы создали систему физического воспитания слепых, включающую теоретическое обоснование, программу и методику ее осуществления.

Новизна проекта программы не только в ее структуре, но и в самом содержании. Исключен целый ряд упражнений, которые слепые дети не могут выполнить, и введено значительно большее количество упражнений с использованием тренажеров, позволяющий учителю наполнить урок двигательной активностью учащихся, что увеличивает двигательную плотность уроков.

В программе предусмотрены занятия в режиме дня, игры по коррекции физи­ческого развития (осанка, координация движений, равновесия, ритмическая ходьба и т.д.).

Достоинством программы является учет возрастных уровней развития и спе­цифических особенностей слепых детей в настоящее время, а именно увеличение детей с остаточным зрением и сопутствующими нарушениями, требующими большего медицинского контроля.

Касаясь содержания образования, я хотела бы сказать еще об одной стороне отбора материала для детей с нарушениями зрения. Это тесно связано с методами преподнесения материала и общей концепцией обучения детей этой категории.

С самого начала обучения мы должны создавать у детей целостное и правиль­ное научное представление о мире, в котором мы живем. Каждый изучаемый деть­ми предмет должен пополнять эту картину, устанавливая связи между явлениями, которые он изучал в другом предмете или видел в жизни, создавая единую систему знаний. Чтобы понять явления жизни, ребенок должен увидеть каждое явление в цепи с другими, в единой научной концепции. Это потребует от него анализа на­блюдаемых явлений и на его основе позволит предвидеть и понимать последствия происходящих изменений. Знания, отражающие современные научные концепции по изучаемым предметам позволяют детям восстанавливать и воспроизводить при восприятии отдельных явлений их связи с другими в целостном понимании мира.

Для всей мировой психологической науки теория деятельности, разрабатывав­шаяся в нашей стране до сих пор, является основополагающей теорией развития психики ребенка, На основе этой теории строятся программы обучения в школе как для нормально развивающихся детей, так и детей, имеющих отклонения в раз­витии. В соответствии с теорией деятельности разрабатываются и методы учения, как одного из видов деятельности, свойственного детям школьного возраста и яв­ляющегося ведущим для этих детей.

К сожалению, строгая регламентация и отнесение определенных видов дея­тельности к определенному возрасту воспринимается как нечто стабильное и не­изменное, и это привело к тому положению, когда форма преподнесения материа­ла в школе сужалась и осуществлялась лишь в виде передачи знания от учителя ученику, как форма обучения.

Своеобразие развития детей с нарушениями зрения, что показывается в мно­гочисленных психологических исследованиях как отечественных, так и зарубеж­ных психологов, к сожалению, слабо отразилась в формах преподнесения материа­ла учащимся на уроках.

Исследование Д.М. Маллаева об особенностях игры детей с нарушениями зрения и использования ее в процессе физического и нравственного воспитания показало, что для детей с нарушениями зрения игра в начальной школе является мощным и определяющим средством обучения и воспитания. К сожалению, использование игр в школах для детей с нарушением зрения чаще всего сводится к одному виду - ди­дактическому. Но и она превращается в показ и использование дидактического на­глядного материала. При этом учитель приговаривает: «давайте, дети, поиграем».

Д.М. Маллаев показал, что игра в специальной школе для детей с нарушением зрения при позиции взрослого, как равноправного партнера при организации условий игры, позволяет не только расширить знания об окружающем и формировать мыслительные операции, но и развивать те психические качества, на которые мы ранее меньше обращали внимание. Я имею в виду целый комплекс личностных качеств и свойств психических процессов, которые позволяют слепому и слабовидящему ребенку активно войти в жизнь зрячих.

Теоретическая и практическая подготовка слепого в специальной школе на основе внедрения ряда психологических и педагогических исследований создало условия для лучшей интеграции слепого в общество зрячих. Однако, процесс этот идет сложно и причин здесь, по крайней мере, три. Первая - слабая подготовка к само­стоятельной жизни учащихся, их недостаточная реабилитированность, упор на интеллектуальное развитие. Вторая - неподготовленность общества к восприятию сле­пого, к принятию его в общество зрячих, как равноправного члена. И третья - оснащенность педагогического учебного процесса, жизни и труда индивидуальной тифлотехникой, способствующей самостоятельности и проведению целого ряда работ. Необходимы индивидуальные, персональные компьютеры с возможностью вводить и получать информацию слепыми, использовать компьютерную систему «Диктор», брайлевские принтеры, калькуляторы, технические средства ориентиро­вания, бытовые приборы, телевизионные лупы, приборы для чтения плоского письма типа «Оптакон» и так далее. Отсутствие специального оснащения затрудняет интеграцию слепых в общество зрячих. В результате возникают чувства неудовлетворенности с той и другой стороны. Поэтому встает острая проблема педагогической работы с обществом в целом, родителями, близкими и всеми окружающими слепого людьми.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что задачей школы становится не только незрячий субъект, но и его связи и взаимоотношения в семье, отношение к незрячему со стороны общества, конкретных людей и организаций, как государственных, так и негосударственных, а тифлопедагогика должна изменить свою дидактику, методы работы со слепыми и слабовидящими детьми.

Я хотела бы остановиться лишь на одном направлении, в котором должен измениться подход к обучению слепых. Самостоятельно передвигающийся и работающий в среде зрячих слепой гораздо чаще находится в экстремальных ситуациях, чем зрячий. Ему чаще приходится анализировать ситуации, в которых он находится, имея возможность воспринимать не всю ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы, оценивать и воссоздавать ситуацию по отдельным ее признакам. Отсюда для слепого требуется глубокое, всестороннее и всеобъемлющее знание всех процессов и деталей, связанных с той областью деятельности, которой он занимается, с условиями ее осуществления.

Поэтому для слепого особенно важно уметь разбираться в конкретных жизненных ситуациях. Это должно стать одним из важных законов работы тифлопедагога, включающей в свой арсенал решение жизненных ситуаций как методов обучения, то есть своеобразное проблемное обучение.

Труд и учение (в смысле посещения школы, и приобретения " книжных" знаний), наука и искусство - представляют собой различные формы деятельности, отличающиеся своими инструментами познания окружающего мира и являются средствами обучения и развития ребенка, и должны с необходимостью включаться в педагогику, расширяя сферы ее дидактики. Значение этих средств особенно четко выявляется в тифлопедагогике, поскольку весь предшествующий опыт обучения детей с нарушениями зрения в нашей школе показывает их неподготовленность к жизни именно из-за отсутствия таких средств и способов обучения в школе, как практика и быт семейной жизни, труд в коллективе, как умение и навыки восприятия всех видов искусства, включая живопись, графику и др., рассчитанных на зрительное восприятие.

К сожалению, школы для слепых и слабовидящих в значительной степени дают " книжные" знания, а их средствами или инструментами является письменная и устная речь, что привело к интеллектуализму, вербализму и формальным знаниям учащихся.

В.В. Давыдов уже много лет назад показал, что детей в школе необходимо научить учиться.

Система обучения должна быть направлена на то, чтобы дети обучались действовать в различных ситуациях. В первую очередь необходимо научить их прогнозировать деятельность, анализировать ситуацию и ее последствия. Вот основной тезис и условие любой деятельности. А этому дети не учатся ни при изучении математики и физики, ни в процессе ориентировки в пространстве и физического воспитания.

Тем самым мы подходим к психолого-педагогической проблеме в подготовке в школе к жизни и профессиональному обучению, состоящей в том, что у детей необходимо создавать иную психологическую направленность на развитие именно тех психических качеств, которые могут обеспечить в каждой профессии возможность анализа " производственных" ситуаций с использованием методов их разрешения.

Анализ современных условий жизни и работы школ для детей с нарушением зрения требует также изменений в законодательной и административно-организационной политике, определяющей работу, связанную с обучением слепых и слабовидящих детей. Необходимо также изменение содержания обучения, учитывающего новые цели и задачи образования, и методов обучения, в соответствии с особенностями развития слепых и слабовидящих детей на современном этапе.

Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за обучение слепых и слабовидящих детей в специализированных учреждениях, позволяющих более полно и эффективно осуществлять их образование.

Изменившиеся экономические и социальные условия жизни страны остро поставили два вопроса:

а) необходимость осуществления разных типов специализированных учреждений для детей с нарушением зрения;

б) активное внедрение части детей с нарушением зрения в массовые школы и дошкольные учреждения, т.е. осуществление интегрированности их обучения.

Если говорить о различных типах специальных школ, то они должны сохраниться для ряда категорий детей с глубокими нарушениями зрения, которые не в состоянии поспевать за темпами работы массовой школы. В зависимости от местных условий могут существовать и школы для слепых детей, и школы для слабовидящих детей, а также для слепых и слабовидящих с умственной недостаточностью. Но наибольшее значение и распространение должны получить школы для детей с нарушениями зрения, внутри которых обучение осуществляется дифференцированно в двух отделениях - для слепых и слабовидящих, с классами для детей, имеющих кроме нарушений зрения нарушения интеллекта, а также классы для детей младшего школьного возраста с амблиопией и косоглазием.

Следует серьезно подумать о названии школы: оставаться ли ей школой-интернатом для слепых, слабовидящих детей или школой для детей с нарушениями зрения. Педагоги обращают внимание на то, что иногда родители не хотят отдавать детей в школу слепых, т.к. их отпугивает ее название. Имея ребенка с остаточным зрением, они часто психологически не могут смириться с его направлением в школу слепых и' обучают ребенка в массовой школе, где в настоящее время для слепых детей еще нет условий для успешного овладения учебным материалом. Выпускники школ мотивируют необходимость изменения названия школ тем, что аттестат, скрепленный печатью школы слепых, шокирует тех, кто принимает их в ВУЗы. Кроме того, само понятие слепоты не охватывает контингента детей, обучающихся в этом типе школ. Изменение названия требует четкого определения контингента детей, принимаемого в школы, и указания на то, где и когда процесс обучения ведется на основе кода Брайля, а где с использованием нарушенного зрения. При этом дети сами должны выбрать основной способ работы после окончания школы, обеспечивающий им возможность адаптироваться и интегрироваться в среду зрячих. Поэтому, система обучения детей с нарушением зрения должна учитывать возможности развития и использования нарушенного зрения, обучая их зрительному восприятию, чтению и письму плоскопечатным шрифтом. В случаях тяжелых прогрессирующих глазных заболеваний, связанных с возможным понижением остроты зрения или его потерей, обязательно обучение Брайлю, осязательному восприятию, как слепых с остаточным зрением, так и слабовидящих детей. Только это даст возможность выбора основной системы получения информации учащимся после окончания школы.

Статус школы-интерната для детей с нарушениями зрения предполагает специфическую структуру школы, изменение системы учебно-воспитательной работы, ее оснащения учебно-методическими пособиями и учебниками, включение новых положений в разделы лечебно-восстановительной работы, управления школой, ее оборудования и финансирования.

В связи с этим и необходима организация школ с отделениями (или классами) для слепых и слабовидящих детей, в которых созданы максимально благоприятные эргономические, гигиенические и другие условия для умственного, нравственного и физического развития.

Наряду с овладением необходимыми базовыми знаниями в школах реализуется коррекционный принцип обучения, как на общеобразовательных уроках, так и на специальных занятиях по развитию осязания, зрения, формирования бытовой и пространственной ориентировки, ЛФК, ритмике, логопедии; навыкам общения. Осуществление этого требует серьезного пересмотра программ и набора предметов, как на первой, так и на последующих ступенях обучения. Поэтому в школе осуществляется возможность создания интегративных курсов, которые закладывают общие представления о природе, обществе, человеке и его труде - в начальных классах, и формирует разносторонне образованную личность на последующих ступенях обучения.

Одним из сложнейших вопросов в подготовке учащихся с нарушением зрения является профилирование обучения, углубленное изучение ряда предметов. При условии, что, практически, в школах на третьей ступени имеются по одному классу (10-12 человек), организовать многопрофильную подготовку в одной школе трудно. Поэтому, существует несколько возможностей. Первая - организация региональных школ с определенным профилем обучения (музыкально-эстетическим, гуманитарным, естественно-математическим и др.). Вторая - организация углубленной подготовки по определенному профилю, в. зависимости от склонностей и способностей учащихся третьей ступени обучения (11-12 классы). Этот путь дает возможность изменить профиль обучения в рамках одной школы в зависимости от состава детей. Вариативность форм обучения слепых и слабовидящих позволяет предусматривать также возможность организации на третьей ступени классов профессионально-трудовой подготовки учащихся (настройка музыкальных инструментов, массаж, машинопись, плетение мебели, корзин, ручное и машинное вязание, переплетное и гончарное дело).

В специальных школах для детей с нарушением зрения имеются классы для обучения детей с нарушением зрения и умственной отсталостью. Некоторые педагоги и общество слепых предлагали и предлагают обучать слепых умственно отсталых детей только в специально созданных для них школах. Это может привести к еще большей сегрегации, и после окончания школы значительно затруднится процесс вхождения выпускников в коллектив работников УПП ВОС.

Особое место в школе имеет лечебно-восстановительная работа. Медицинские кадры проводят лечебно-восстановительную и коррекционную работу, которая предполагает не только диспансерный осмотр учащихся, но и систематическое лечение детей в соответствии с характером заболевания, проведение аппаратного лечения, занятий по развитию зрения. Для этого в штате школы желательно иметь врача-педиатра, офтальмолога, психоневролога, медицинских сестер-ортоптисток, диет-сестру.

Для некоторых категорий детей с нарушением зрения, у которых имеются сопутствующие заболевания, снижающие их работоспособность, должна быть возможность дополнительного дня отдыха.

Что же касается вопросов интеграции слепых и слабовидящих детей в массовые школы, то это, в первую очередь, связано с организацией условий их обучения, включающих целый ряд проблем, решить которые достаточно сложно из-за отсутствия организационных структур, обеспечивающих специализированное обучение и обслуживание этой категории детей на местах.

Необходимо законодательное решение - об обязательности приема таких детей в массовые школы, так как в настоящее время массовыми школами прием детей осуществляется неохотно и лишь по личной договоренности с директорами и учителями.

Законодательно должна быть обеспечена учителям, имеющим в свои». классах ребенка с глубокими нарушениями зрения, оплата труда, как всем дефектологам, т.е. на 20% больше, нежели учителю, работающему с нормально развивающимися детьми.

В классах, где находится такой ребенок, наполняемость класса не должна быть более 15 человек с тем, чтобы обеспечить дифференцированный и специализированный подход к ребенку.

В классах должна быть обеспечена повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.

В школах необходимо организовать специальный кабинет тифлопедагогики, где имелись бы необходимые материалы для изучения Брайля, аудиооборудование для прослушивания " говорящих" книг, для работы со специальным компьютером " Диктор", в библиотеке специальные учебники, книги, рельефно-графические пособия по изучаемым предметам и для проведения коррекционных занятий по ориентированию, развитию зрения, осязания и др. Особое место должно быть отведено оптическим средствам (лупы, телевизионные увеличители (специальные устройства для использования компьютера и т.д.).

Но самым важным и наиболее тяжелым моментом является организация тифлопедагогических методических консультаций учителям, учащимся и родителям. Решение этих задач связано с необходимостью расширить функции специальных школ для слепых и слабовидящих, превратив их не только в образовательные учреждения, но и в центры по оказанию помощи детям с нарушением зрения. Для этого следует предусмотреть в штатах этих школ дополнительные ставки учителей-методистов с тем, чтобы они могли оказывать необходимую помощь слепым и слабовидящим, обучающимся в массовой школе, а также и их преподавателям.

Следует также предусмотреть соответствующие сметы расходов на командировки, создание и закупку необходимых методических и других материалов.

Значительное место в работе специальных школ должна также занять консультативная работа с родителями и детьми раннего и дошкольного возраста, работа по подготовке детей с нарушением зрения к школьному обучению.

Эта работа связана с организацией и проведением лекций и консультаций для родителей и воспитателей дошкольных учреждений, где имеются дети с нарушением зрения.

Превалирование специализированных школ для детей с нарушениями зрения, имеющих отделения для слепых и отделения для слабовидящих детей, в настоящее время связывается не только с экономической необходимостью и финансовой целесообразностью. Оно обосновывается теоретическими исследованиями формирования сенсорной основы получения информации об окружающей жизни слепыми и слабовидящими детьми, как на основе использования осязания, так и на основе нарушенного зрения.

Проведенное Аль Муфлех Имадом под руководством Л.П.Григорьевой исследование формирования системных зрительных образов у слепых с остаточным зрением и слабовидящих детей позволяет экспериментально доказать положение о том, что зрительные системные образы слепых детей с статочным зрением и глубоко слабовидящих детей формируются на основе сукцессивного процесса. Их формирование требует специально организованной деятельности детей, включающей развитие процессов анализа, идентификации, синтеза, процессов интегративной деятельности с использованием речи, т.е. механизмов компенсации, свойственной также и слепоте.

Если сравнивать психическую активность слепого ребенка с остаточным зрением и глубоко слабовидящего ребенка при формировании системных зрительных образов с теми же процессами формирования образов внешнего мира тотально слепыми детьми, мы видим много общего - дети проходят тот же путь создания системных образов внешнего мира от последовательности восприятия отдельных качеств объектов на основе осязания к их синтезу, к использованию механизмов антиципации при наличии сформированных адекватных образов.

Это сравнение позволяет теоретически обосновать целый ряд положений, связанных с организацией процесса обучения детей с нарушениями зрения.

Во-первых, оно показывает общность закономерностей формирования системных образов внешнего мира у детей с нарушением зрения, будь то на основе осязания или глубоко нарушенного зрения.

Во-вторых, процесс компенсации зрительной недостаточности как слепых, так и слабовидящих детей осуществляется не столько за счет замещения одной сенсорной системы другой, сколько за счет включения в сенсорное отражение высших психических процессов, позволяющих осуществлять интегративную деятельность по созданию системных образов, адекватных реалиям внешнего мира.

В-третьих, пути педагогической коррекции также должны быть близкими по своей сути, вне зависимости на какой основе ведется обучение детей с нарушением зрения: на основе осязания или с использованием нарушенного зрения.

И, наконец, в-четвертых, исследование позволяет теоретически обосновать положение о том, что группа детей с глубокими нарушениями зрения разделяется на тех, кто должен обучаться в классах для слепых, и кто - в классах слабовидящих. Работа дает дополнительный очень важный критерий: дети различаются не только по остроте зрения, но и по способу создания системных зрительных образов, что позволяет уточнить диагностику слепоты и слабовидения для педагогических целей.

Это вызывает необходимость создания нового положения о школах для детей с нарушением зрения, позволяющего расширить рамки узкоспециализированных школ, создавая комплексы или центры для детей с глубокими нарушениями зрения, как это уже делается в Московской и Санкт-Петербургской школах для слепых детей.

В составе школ слепых и слабовидящих за последнее время возросло число детей, имеющих, кроме нарушений зрения, трудности в поведении - расторможенность, неумение сосредоточиться на заданиях и большая отвлекаемость, эмоциональные взрывы и вспышки агрессивности.

Наличие одного такого ребенка в классе нарушает весь ход урока, отрицательно влияет на поведение и настроение детей класса, отвлекая внимание от темы занятий.

Такой ребенок требует строго индивидуальной работы. Поэтому, в школах для детей с нарушением зрения необходимо предусмотреть для помощи педагогу ассистента. В некоторых учреждениях США, например, в институте Раска, где проходят лечение и обучение дети со сложными дефектами, для этого привлекают волонтеров. В большинстве случаев это родители и родственники детей. Задачей ассистента является индивидуальная работа со сложными детьми, если возможно, в классе или в каком-либо другом помещении школы.

Ассистент в школах для слепых и слабовидящих практически необходим во всех классах. Л.И.Кирилловой было показано, что у 77% слепых дети начальных классов кроме патологий зрения имеются дополнительные заболевания, связанные с нарушением центральной нервной системы.

Кроме новых организационных форм обучения слепых и слабовидящих детей, необходимых в современных условиях и обусловленных именно изменением социальных условий жизни нашего общества, возникла потребность в изменении понимания целей и задач обучения детей с нарушением зрения, от " чистого" обучения к проблемам абилитации и реабилитации, к прагматической подготовке слепого и слабовидящего ребенка к жизни в изменившихся и изменяющихся социальных условиях. То есть происходит расширение предмета тифлопедагогики за счет включения в ее содержание, установление и развитие отношений и связей с обществом и навыков, связанных с этим: и эти навыки должны формироваться в школе.

Анализ работы школ для детей с нарушением зрения ставит целый ряд научных фундаментальных проблем:

- разработка психологических, научно-методических и организационных основ интеграции слепых и слабовидящих учащихся в массовую школу, что предполагает работу как с коллективом учителей и учащихся школ для детей с нарушениями зрения, так и массовых школ;

- совершенствование социально-психологической адаптации и реабилитации слепых и слабовидящих учащихся в специальных школах.

Для этого необходимо разработать систему психолого-педагогической помощи учащимся при подготовке их к жизни и труду в процессе школьного обучения, разработать и ввести групповые методы психокоррекции, курс общения, создать для этого специфическую программу и методику работы, ввести факультативный курс полового воспитания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Воронин В.М. Компьютерная техника и расширение информационно-коммуникативных возможностей человека. - Свердловск: УРГУ, 1987.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.

3. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения. - В. Пышма, 1997.

4. Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушением зрения. – М.: Дефектология. – 1998. - № 5

5. Григорьева Л. П., Сташевский СВ. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М.: НИИ Дефектологии АПН, 1990

6. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М.: АПН РСФСР, 1956.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма образования. // Высшее образование сегодня. - 2005, № 5, с. 34-42

8. Иванов Ф.Е. Обучение операторов опознанию кодовых временных структур при их разномодальном предъявлении // Кн.: Теория и эксперимент в анализе труда операторов. – М., 1983.

9. Каффеманас Р.Б. Экспериментальное изучение взаимосвязи осязания и зрения аномальных детей разных категорий //Кн.: Современные исследования учебной и трудовой деятельности аномальных детей// Тез. докл., ч. I. – М., 1990, с.108.

10. Кириллова Л.И. Причины нарушения зрения у детей //Кн. для род.: Слепой ребенок в семье. - М.: НИИД АПН, 1994.

11. Кравков С.В. К анализу действия побочных раздражителей на зрение //Проблемы физиологической оптики. – Т. 11, 1944.

12. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985.

13. Р.Ж. Мухамедрахимов. Эмоциональное развитие младенцев //Психология. – М.: Проспект, 1998.- с. 204-209

14. Основы обучения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965.

15. Полянский В.Б. Особенности конвергенции и взаимодействия гетеромодальной информации в стриарной коре мозга //Докт. дисс. – М., 1990.

16. Практический интеллект. Р. Дж. Стернберг и др.: СПб., Питер, 2002.

17. Психология воспитания детей с нарушением зрения. – М.: «Налоговый вестник», 2004. – 320 с.

18. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю. Левченко.- М.: Академия, 2003.

19. Развитие и использование остаточного зрения слепых учащихся 1-2 классов в процессе обучения /Под ред. Л.И. Слонцевой.- М.: (рукопись), 1991.

20. А.И. Савенков Социальный интеллект, как проблема психологии одаренности и творчества. //Психология. Журнал высшей школы экономики т. 2 №4: М.: 2005, с. 94-101

21. Л.И. Солнцева. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). – М.: Классик – Стиль, 2006.

22. Солнцева Л.И. Современная тифлопедагогика и тифлопсихология в системе образования детей с нарушениями зрения.- М.: Экспресс-Полиграф-Сервис, 1999.

23. Солнцева Л.И. Мотивация педагогической деятельности учителей и особенности мотивов учебной деятельности старшеклассников школы для слепых и слабовидящих.- М.: Экспресс-Полиграф-Сервис, 1999.

24. Солнцева Л.И. Психологические проблемы незрячего в трудных и экстремальных ситуациях.// Специальная психология., № 1(3): М., 2005, с. 5-20.

25. Солнцева Л.И. Система развития и использования зрительного восприятия у слепых с остаточным зрением //Актуальные проблемы социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению. - Минск.: Полымя, 1999.

26. Соловьев И.М. О психическом развитии детей с поражением органов чувств //Кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. – М.: Просвещение, 1965.

27. Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского.- М.: Академия, 2003.

28. Стратегия модернизации содержания общего образования //Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.

29. Концепция Университетского округа Московского городского психолого-педагогического университета.- М.: (рукопись), 2003.

30. Фильчикова Л.И.. Основы ранней психологической коррекции сенсорного раз­вития детей с нарушением зрения. - Автореф. док. дисс. - М., 1999.

31. Шифман Л.А. К вопросу о взаимосвязи органов чувств и видов чувствительности //Труды гос. ин-та им. Бехтерева по изучению мозга. Т.13. – М., 1940.

Автор: Солнцева Людмила Ивановна, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО.

[1] Д. Поллыева Российская газета от 3 ноября 2005

[2] Цитируется по переводу статьи // Психология. Журнал высшей школы экономики// том 2 №2, 2005, с. 135

[3] Психология воспитания детей с нарушением зрения. - Налоговый вестник, М., 2004, с. 229-255

[4] O. Wanecek Yeschichte der Blindenpadagogik.- Berlin-Charlotten burg. Marhold., 1969.

[5] И.А. Зимняя Ключевые компетенции - новая парадигма образования.//Высшая школа сегодня// №5, 2003, с.34-40.

[6] Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы разработки документов по обновлению общего образования.- М., 2001.

[7] Концепция Университетского округа Московского городского психолого-педагогического университета (рукопись).- 2003

[8] Р.Ж. Мухамедрахимов. Эмоциональное развитие младенцев //Психология. – М.: Проспект, 1998.- с. 204

[9] Г.В. Григорьева. Особенности владения навербальными средствами общения дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 1998. - №5

[10] А.Д. Андреева. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных педагогических методик. – М.: АПН СССР, 1988. – с. 129 - 146

[11] М.И.Земцова. Основы компенсации дефектов у аномальных детей // Основы обу­чения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - с. 101-122.

[12] М.И. Земцова. Основы компенсации дефектов у аномальных детей // Основы обу­чения и воспитания аномальных детей. - М.: Просвещение, 1965. - С.107.

[13] Л.И. Фильчикова. Основы ранней психологической коррекции сенсорного раз­вития детей с нарушением зрения. - Автореф. док. дисс. - М., 1999.

[14] Л.И.Солнцева. Формирование компенсаторных процессов у детей дошкольно­го возраста. - М.: Педагогика, 1980.

[15] Л.С. Выготский. О психологических системах: Собр. соч. - Т.1. - с.110.

[16] Л.И. Солнцева. Психология детей с нарушениями зрения.: М.- Классик – Стиль, 2006

[17] Практический интеллект.(Р. Дж. Стернберг и др.).: СПб., Питер., 2002

[18] А.И. Савенков Социальный интеллект, как проблема психологии одаренности и творчества. //Психология. Журнал высшей школы экономики т. 2 №4: М.: 2005, с. 94-101

[19] Л.И. Солнцева психологические проблемы незрячего в трудных и экстремальных ситуациях.// Специальная психология., №1(3): М., 2005, с. 5-20

[20] А.И. Савенков //Психология т. 2, № 4.// 2005, с.98

[21] А.И. Савенков //Психология т. 2, № 4.// 2005, с.100

[22] М.Д. Коновалова Развитие социально-перцептивной компетентности подростков с нарушением зрения.//Автореф. канд. дисс.: М., 2005

[23] S.Y. Spungin, Y.L. Taylor «The Teacher» in «Foundation of Education for Blind and Visualy Handicapped Children and Youth. Theory and practice. A.F.B, № y, 1981