III Современные представления о компенсаторном развитии детей с нарушением зрения.

История развития теорий компенсации тесно связана с философс­кими идеями о сущности человека, с развитием научных физиологичес­ких исследований о возможностях человеческого организма и закономер­ностях его функционирования в социуме. Огромное значение приобрела также ус­пешная практика обучения детей с нарушениями зрения и их достиже­ния в различных видах деятельности.

Анализируя историю развития теории компенсации, А.Г.Литвак вы­делил четыре её этапа: компенсацию как проявление духовных сил; как чисто биологическое развитие, автоматического «изощрения» сохранных анализаторов; социологизацию и этап материалистического детерминиз­ма. Кроме социальных и биологических детерминант, определяющих развитие слепых, им выделен также аномальный фактор, как специфический, отличающийся по своему влиянию и от социального, и биологического.

В основе всех теорий, развивающихся на разных этапах развития понимания компенсации, выявилось по существу два направления ис­толкования компенсации - опора человека с недостатками развития на деятельность сохранившихся анализаторов и использование высших пси­хических функций. В исследованиях первого направления, так же как и в теории «сверхкомпенсации», компенсация связывалась с вынужденной большей механической тренировкой и упражняемостъю органов чувств или с передачей им излишней энергии, не истраченной в процессе без­действия нарушенного зрительного анализатора. В этих теориях отразился тот исключительной важности факт, что без умения слепого ребенка на основе использования сохранившейся анализаторной сенсорной систе­мы создавать правильное отображение внешнего мира, невозможна ни­какая компенсация, без этого умения он оказывается беспомощным и бесполезным членом общества.

Авторы второго направления теорий компенсаций связывали ее ус­пешность с использованием памяти, мышления, произвольного внима­ния, воли, как недетерминированных субстанций, так и материалисти­чески понимаемых психических образований в компенсации недостат­ков развития. Но и то, и другое направления были связаны с абсолюти­зацией одного, хотя и верного, положения, что ведёт к неадекватному отражению сущности компенсаторных процессов.

Исследования процессов компенсации М.И. Земцовой показали, что системный характер становления психики требует системного подхода к изучению такого сложного процесса как компенсация дефекта у аномаль­ных детей. Система компенсации складывается из целого ряда психи­ческих процессов и психических образований, появляющихся при воз­никновении дефекта и характеризующихся разной степенью сформированности в зависимости от времени наступления дефекта, его глубины, степени, и от негативного влияния дефекта на другие психические фун­кции, от условий развития и наличия квалифицированной помощи де­тям со зрительными нарушениями. " Сущность формирования процес­сов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспособленности организма, сколько в формировании способов действия и усвоения социального опыта в условиях целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения у человека базируется на использовании высших форм психической деятельности, а не элемен­тарных функций. Ведущую роль в процессах компенсации у человека иг­рает сознание, обусловленное социальным отношением" [11]. Однако М.И. Земцова отмечает, что это относится, в первую очередь, ко взрос­лым, а процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрос­лых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования, образуют функциональ­ные системы, развиваются новые способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в це­лом. Огромные возможности компенсации у ребенка основываются на сохранных, нормально функционирующих корковых замыкательных механизмах, с помощью которых при опоре на зрительный, кожный, слу­ховой, двигательный и другие сохранные анализаторы образуются слож­ные слухо-двигательно-тактильные функциональные системы связей. «Эти системы - говорит М.И.Земцова, являются физиологической основой развития высших форм познавательной деятельности: анализирующего на­блюдения, мышления, речи, воссоздающего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в про­цессах компенсации»[12].

Существуют разные формы компенсации слепоты: органическая или внутрисистемная компенсация, при которой перестройка функций осу­ществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы и межсистемная, основанная на мобилизации резервных воз­можностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной си­стемы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.

Сложившиеся механизмы компенсации рассматривались М.И.Земцовой в аспекте постоянного изменения, в развитии. Она показывает ог­ромное влияние обучения на изменение механизмов компенсации на раз­ных стадиях развития ребенка.

Процессы компенсации проходят длительный путь развития, имеют стадии развития, характеризующиеся особым составом и структурой ди­намических систем нервных связей. Стадия компенсации зависит от вре­мени наступления дефекта, от характера сформированных связей к мо­менту его наступления, от возраста ребенка, от степени пораженности анализатора, от уровня его физического и психического развития, индивидуальных и личностных особенностей, социальных условий воспи­тания, а также от организующей и направляющей роли взрослого, учитывающего эти особенности развития.

Нарушения функций и компенсаторные перестройки при различных зрительных нарушениях имеют свои специфические особенности.

Анализ формирования зрительной перцептивной системы детей с нарушением зрения в онтогенезе, проведенный Л.И.Фильчиковой[13], показал изменения в сензитивных периодах развития зрительных функций по сравнению с развитием нормально видящих детей раннего возраста, иную временную периодизацию их развития. Теория системогенеза П.К. Анохина и особенно положение о гетерохромном развитии различных структур, неодинаковой скорости и темпов развития функций является физиологической основой теории компенсации. Именно нерав­номерность формирования функции и психических процессов в онтоге­незе позволило выделить те психические образования, развитие которых создает возможность преодолевать негативное влияние слепоты и слабовидения на общее развитие ребенка.

Исследование формирования компенсаторных процессов у слепых детей, начиная с раннего детства[14], показало, что ведущим и основным путем к раскрытию системы компенсации слепоты и её структуры яв­ляется анализ психологических требований, предъявляемых детям каждого возраста различными видами деятельности, того насколько и как они владеют совокупностью операции и способов, с помощью которых осуществляется деятельность, а также каковы психические процессы, ко­торые эти способы деятельности контролируют, регулируют и направ­ляют. Сформированность системы компенсации проверяется в новых условиях, в характере развёртывания деятельности, в использовании приоб­ретенных ранее компенсаторных навыков.

Современные психологические исследования показали, что компен­сация представляет собой систему, структурное образование которой включает в себя условия, средства и операции, направленные на дости­жение цели деятельности. И хотя цели развития слепого являются еди­ными с целями развития зрячего, вся структура психологической систе­мы, формирующейся у слепого иная, чем у зрячего из-за тормозящего негативного влияния слепоты и глубокого нарушения зрения, как на познавательные, так и на личностные характеристики слепого. С точки зре­ния специфических качественных особенностей развития следует в пер­вую очередь указать на то, что имел в виду Л.С. Выготский в работе «О психологических системах», когда говорил, что в процессе развития из­меняются «...не столько функции, не столько их структура, не столько система движений, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестными на предыдущей ступени развития»[15].

Проведенные исследования компенсации слепоты М.И.Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образовании, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии.

Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и, в значительной степени, зависит от уровня развития познавательных процессов и пси­хических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие, и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.

Однако уже сейчас ясно, что коррекция первичного дефекта, когда он не является полным, повышает компенсаторные возможности слепо­го, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нару­шенного анализатора с сохранным, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный с психологической системой ни слепого, ни зрячего.

Диалектика перехода от стадии к стадии у детей раннего и дошколь­ного возраста связана со структурными образованиями, которые выде­лены нами на каждой стадии развития компенсации и которые позво­ляют компенсировать дефекты зрения:

на первой стадии развития - это комплексные двигательно-кинестетические восприятия, осязание, слух, образование глобальных межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления общения и предметной деятельности.

На второй стадии - речь: её включение в общение и предметную деятельность позволяет корригировать отставание в локомоторном раз­витии слепого, возникшее из-за отсутствия зрительного контроля за де­ятельностью руки, направленности и точности её движений. Подража­ние взрослым в воспроизведении речевого материала, музыкального рит­ма, позволяет использовать и подражание в мануальной деятельности, воспроизводя движения, сделанные вместе со взрослым, используя кинестетический контроль.

Третья стадия связана с развитием и появлением образов представ­лений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью пред­ставлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображае­мой ситуации. Это создает предпосылки для возникновения творческой игры как условия активизации развития слепого.

Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, па­мяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-об­разной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.

Исследования М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой показали, что ком­пенсация слепоты по своей сути не является замещением одних функ­ций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности.

Исследования, проведенные в последние годы, показывают, что понимание компенсации зрительной недостаточности как образования гиб­ких динамических систем взаимодействия различных психических структур, имеет непосредственный выход в педагогическую практику обуче­ния и воспитания детей с нарушениями зрения. Это выражается в со­здании комплекса специальных коррекционных занятий, обеспечивающих компенсацию нарушенных или полностью утерянных зрительных фун­кций, а также вторичных отклонений в развитии, осуществляемых в ус­ловиях различных форм учебной, игровой и практической деятельности.

На каждой стадии компенсации предполагается, по крайней мере, наличие двух компонентов: а) совокупности операций и способов, с по­мощью которых осуществляется деятельность; б) формирование опреде­ленного уровня и качества психических процессов, которые эти спосо­бы контролируют и направляют.

Эти два параметра и выделяются в первую очередь потому, что имен­но они являются специфическими и своеобразными при осуществлении значительного количества и различных видов деятельности, выполняе­мых детьми с нарушением зрения разного возраста. Наличие глубоких нарушений зрения и его отсутствие требуют иного способа контроля деятельности. Там, где в норме контроль осуществляется с помощью зре­ния - в случае со слепотой или слабовидением - это или кинестетичес­кий контроль или инструментальный, с помощью технических средств.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам компенсации, как и тотального дефекта, отличие - включение в её систему информации от нарушенного анализатора. В этом случае изменяется соот­ношение коррекции и компенсации. При образовании системы компенсации при частичном дефекте начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. При этом основная идея компенсации, как для тотального, так и для частичного дефекта остается правомерной - включение в сенсорный акт познания высших познава­тельных процессов, использование прошлого опыта, активная роль предметно-практической деятельности. Этот путь позволяет эффективно ком­пенсировать влияние сенсорного дефекта на общее психическое разви­тие детей с нарушениями зрения.

До последнего времени в компенсации дефектов зрения мало внимания обращалось на эмоциональную сферу, в то время как эмоции, их выражение и восприятие при общении играют важную компенсаторную роль[16].

Развитие выразительных средств своего эмоционального состояния, как и понимание их у партнеров по общению является необходимым условием комфортной жизни и работы слепого.

Эмоции являются важным средством понимания окружающих людей и выражением своего отношения к событиям и людям, позволяющим более правильно понять атмосферу общества, в котором живет слепой.

В компенсации сенсорного дефекта огромную роль играют мышление и речь: интеллект в более широком понимании.

В последние годы в общей психологии стала активно разрабатываться проблема интеллекта, при этом расширяя содержание понятия интеллект, характеризующий когнитивные качества человека, а также его практическую деятельность и эмоциональную жизнь[17].

Так, А.И. Савенков[18] говорит о том, что в психологических исследованиях американских и отечественных ученых условием успешной творческой и практической деятельности является эмоциональный и социальный интеллект. Основываясь на работах Р. Бар-Она, он характеризует эмоциональный интеллект, как некогнитивные способности, знания и компетентности, позволяющие справляться с жизненными ситуациями.

Анализируя выделенные им пять сфер, определяющих успешность и комфортность деятельности современного человека, мы можем увидеть, что для слепого эти сферы представляют наибольшие трудности, поскольку нарушения зрения или его отсутствие мешают ему приобретать навыки межличностного общения, оценку реальной адаптации в обществе, навыки поведения в стрессовой ситуации, оценку своей личности, независимость[19].

Следовательно, в процессы компенсации слепоты с необходимостью входят проблемы формирования эмоциональной сферы слепого, ее связь с когнитивными процессами, приобретения навыков эмоционального познания окружающих слепых людей, сопереживание им. развитие эмоционального восприятия окружающего не только в природе, но и в обществе.

А.И. Савенков рассматривает эмоциональный интеллект в плане общих социальных способностей человека, включая его как часть в социальный интеллект, как приспособленность индивида к человеческому бытию[20].

Представленные им критерии трех групп социального интеллекта: когнитивные, эмоциональные, поведенческие могут служить характеристикой тех знаний и навыков, которые необходимы для владения человеком ситуациями, в которых он живет и работает.

Это социальные знания, социальная память, социальная интуиция и социальное прогнозирование. Из эмоциональных критериев важно владеть социальной выразительностью, чувствительностью, контролем за своими эмоциями, сопереживанием, преодолением коммуникативного эгоцентризма, саморегуляцией.

В поведенческом плане выделяется социальное восприятие, умение слушать собеседника, способность работать с одним человеком и в коллективе, социальная адаптация, способность уживаться с людьми[21].

Если мы проанализируем эти критерии, то увидим, что многие описанные явления отмечались у слепых детей как недостатки: в общении, в личностных взаимоотношениях, в эмоциональной выразительности, в умении работать и играть вместе с другими. И на преодоление этих трудностей должна быть также направлена коррекция и компенсация зрительного дефекта.

Это требует изменения всей парадигмы обучения, компенсации и коррекции психологии слепых уже в школе, включение в программы не только необходимых академических знаний, умений и навыков, но и специфических компетенций слепых, связанных с особенностями их личности, взаимоотношениями с людьми и социальной средой, с их деятельностью, т.е. направленных на социализацию и вхождение их в мир зрячих со спецификой коммуникаций и общения.

Психологическое исследование М.Д. Коноваловой детей с нарушением зрения показывает трудности и недостатки социально-перцептивной компетентности у подростков, обучающихся в школах слепых и слабовидящих.

В общепсихологических исследованиях выявилось, что социальная перцепция основывается преимущественно на зрительном восприятии. Глубокие нарушения зрения у слепых и слабовидящих не могли не сказаться на ее характере.

В своих социально-психологических характеристиках своих сверстников подростки недооценивают внешне воспринимаемые признаки партнеров по общению.

Особенности социально-перцептивной компетентности детей при нарушениях зрения характеризуются также снижением объема и глубины межличностного восприятия, нарушением структуры представлений о сверстниках, недостаточностью дифференцирования и понимания межличностных отношений, низкой способностью к оценке социально-психологических явлений.

Однако социально-перцептивная компетентность не связывается только с недостатками или отсутствием зрительных восприятий, а представляет собой многоуровневое образование, имеющее тесную связь и зависимость с различными индивидуально-психологическими характеристиками учащихся[22].