Про проблеми психічного розвитку.

Більш ніж столітній досвід навчання таких дітей довів, що будь-яка вада, часом досить незначна, може негативно позначатися на психічному розвитку таких дітей, викликаючи певні обмеження і специфічні особливості пізнавальної діяльності і деформуючи становлення особистості. Розглянемо в загальних визначеннях, як саме наявність вади розвитку може позначитися на психічному розвитку дитини в цілому:

- створює труднощі в одержанні інформації, вражень, формуванні предметно-практичної і ігрової діяльності, збіднює якісно і кількісно засвоєння знань, які характеризуються як примітивні, елементарні, неповноцінні, поверхові, фрагментарні, несистематизовані, неузагальнені тощо;

- обмежує контакт, спілкування, взаємодію з оточуючим, соціальне функціонування, передачу соціального досвіду від дорослого до дитини;

- породжує специфічні особливості когнітивної сфери: сприймання, мовлення, пам´ яті, уявлення, уяви, мислення;. кожний вид порушень створює свою, властиву тільки йому своєрідну картину особливостей перебігу пізнавальних процесів;

- уповільнює, затримує згідно вікових норм психофізичний розвиток, веде до відставання; а то й до відхилення в розвитку у порівнянні з нормою;

- ускладнює перебіг психічного розвитку, породжуючи нові порушення

Коротко означимо ті найбільш специфічні труднощі різних категорій дітей, які складають ядро їхніх своєрідних проблем (взаємозв’язок первинних і вторинних дефектів).

Ушкодження зорового аналізатора призводять до відсутності або порушення здатності дитини бачити, що є найбільш інформативним джерелом про зовнішнє оточення. Прямим наслідком його є відсутність або недосконалість таких пізнавальних процесів як зорові відчуття та сприймання, які лежать в основі чуттєвого відображення світу і формування практичного досвіду взаємодії з ним. Це порушення психічного розвитку первинного ряду (первинний дефект), які породжують низку інших, щільно пов´ язаних з ними, порушень психічної діяльності і викликають відхилення розвитку другого ряду (вторинний дефект). У дітей з порушеннями зору до них відносяться: а) відсутність або труднощі просторового орієнтування; б) відсутність або різке обмеження конкретних уявлень про довкілля, їх неповноцінність; в) порушення моторики, особливо ходи, міміки. Закономірно, що названі недоліки психічного розвитку стають причиною виникнення специфічних особливостей пізнавальних процесів (мовлення, уяви, пам´ яті, мислення) підвищеної втомлюваності, порушення саморегуляції; особливості формування характеру і, зрештою, до суспільної ізоляції.

Ушкодження слухового аналізатора зумовлюють відсутність або зниження слухових відчуттів і сприймання (первинний дефект). Названі психічні процеси мають виключне значення для формування мовлення у дитини. Без слухового сприймання мовлення у дитини спонтанно не виникає (німота), або має істотні недоліки у дітей із зниженим слухом. Стан мовленнєвого розвитку дітей з порушеннями слуху як вторинне відхилення, породжує специфічні особливості інших пізнавальних процесів, своєрідність образного і особливо абстрактно-логічного мислення, стійкі риси характеру, суспільної ізоляції.

В основі тяжких порушень мовлення мають місце багатокомпонентні недоліки першого ряду, серед яких недорозвиток фонетико-фонематичного сприймання, недостатнє оволодіння звуковим складом мови, темпу, ритму, плавності дихання, труднощі накопичення словника і формування лексико-граматичної будови мовлення. Наслідком цього стають затримка або загальний недорозвиток мовлення. Мовлення як вища психічна функція інтелектуалізує всі психічні процеси, забезпечує їх довільність, відіграє істотну роль в саморегуляції поведінки. Тому недосконалість його може стати причиною обмежень у спілкуванні, недостатнього рівня сформованості пізнавальних процесів, виникнення загальної затримки психічного розвитку як вторинного відхилення, стійкої неуспішності в учбовій діяльності та порушень поведінки.

В залежності від ступеня органічного ураження півкуль головного мозку у дітей можуть мати місце інтелектуальні порушення. Так у дітей із ЗПР органічне ураження мозку незначне. Воно частіше призводить до ослаблення перебігу основних нервових процесів, результатом чого в психічній діяльності їх відмічається малоактивний пізнавальний інтерес, зниження працездатності, слабкість вольових зусиль, уповільненість розвитку і зниження рівня сформованості згідно вікових норм всіх пізнавальних процесів, неорганізованість і хаотичність в діяльності. Особливо помітними у них є вади саморегуляції. У зв'язку з цим такі діти мають знижену здатність до засвоєння знань, оволодіння будь якими правилами, терплять неуспіх навіть в ігровій діяльності, у них довго не формується позитивне ставлення до навчання у школі.

У розумово відсталих дітей ушкодження мозкових тканин є поширеним, що зумовлює слабкість всіх функцій мозку: замикальної, аналітико-синтетичної, символічної. У зв'язку з цим у них спостерігається обмежена потреба в нових враженнях, у спілкуванні з дорослим, у предметній взаємодії. В результаті у таких дітей пізно виникає мовлення, не розвивається ігрова діяльність, особливо сюжетно-рольова гра. Всі пізнавальні процеси розумово відсталих дітей розвиваються дуже своєрідно, особливо це стосується вищих їх форм. При цьому провідним порушення у них залишається обмежена здатність до узагальнення і абстрагування, розуміння смислових зв´ язків, значень, причиново-наслідкових залежностей тощо.

У дітей з порушеннями опорно-рухового апарату як первинний дефект мають місце множинні моторні порушення, у тому числі кінцівок, м´ язів артикуляційного апарату, очей (зорове простежування, розглядання), тримання і повертання голови, утруднене сидіння, стояння, хапання, обмацування тощо. Специфічні труднощі вимови обмежують спілкування. Багатьом з них недоступне виконання цілеспрямованих рухів, що є основою практичних дій і формування маніпулятивної і предметно-практичної діяльності. Порушеннями вторинного ряду у таких дітей є пасивність, безініціативність, втомлюваність, уповільненість формування мовлення і інших психічних процесів, що насамкінець стає передумовами затримки психічного розвитку в цілому. Ще складнішою буде ця картина порушень, коли у дитини, крім рухових, є інтелектуальне порушення.

Описуючи вище ланцюжки взаємопов´ язаних порушень у різних категорій дітей ми мали на меті показати складність структури розвитку дитини з певним видом порушення, Вихователям дошкільних навчальних закладів, практичним психологам, педагогам початкових класів, які не мають дефектологічної освіти, необхідно уявляти, як під впливом конкретної вади спотворюється психічний розвиток дитини, відхиляється від нормального його перебігу, властивого здоровим дітям цього ж віку.

Зрозуміло, що в залежності від поєднання охарактеризованих вище факторів, порушення індивідуального розвитку, які за науковою термінологією визначаються як дизонтогенез, виявляються по-різному, (мають) неоднакову структуру і недоліків, і потенційних можливостей. У зв'язку з цим освітні цілі і соціальні очікування щодо таких дітей істотно відрізняються. Якщо, наприклад, діти з сенсорними, моторними, мовленнєвими вадами, із затримкою психічного розвитку мають збережені можливості до інтелектуального розвитку, то відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти по закінченню школи вони одержують цензову освіту (тобто рівноцінну тій, яку отримують їхні здорові ровесники). Державні ж вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки дітей з розумовою відсталістю відповідають особливостям їхніх інтелектуальних можливостей і є нижчими. Вони отримують нецензову освіту. Проте в межах її передбачаються такі вимоги, які забезпечують цим дітям повноцінну трудову підготовку, необхідну для їхньої суспільної інтеграції.

Звертаючись до досвіду навчання дітей слід відзначити, що він також пер еконливо довів виключно позитивне значення педагогічного впливу, особливо, раннього, для виправлення тобто корекції недоліків порушеного розвитку у дитини, нівелювання ускладнень, породжених тим чи іншим ушкодженням. Якщо своєчасно (читай: якомога раніше) розпочати корекційне педагогічне втручання, враховуючи труднощі дитини і застосовуючи особливі педагогічні засоби (методи і прийоми) для їх подолання, то можна домогтися вагомих результатів. Теза: чим раніше, тим краще у цьому контексті має визначальне, і без перебільшення сказаного - доленосне значення. По-перше, багато недоліків розвитку дитини у цьому процесі будуть подолані, або принаймні ослаблені вже в дошкільному віці. Достойним у прикладом у цьому плані є труднощі мовленнєвого розвитку або при затримці психічного розвитку. Рано розпізнані і вчасно включені в систему корекційної роботи такі порушення можуть бути настільки скориговані, що дозволяють більшості дітей, які їх мали, розпочати навчання разом з однолітками у звичайній школі за місцем проживання, оминувши спеціальну. По-друге, надзвичайно цінним результатом корекційної роботи є попередження виникнення додаткових порушень психічного розвитку, які в дефектології дістали назву вторинних ускладнень (дефектів) і які обов´ язково виникають за умови відсутності комплексу корекційно-розвиткових заходів. По-третє. Вдається максимально ослабити деформуючий вплив негативних факторів розвитку дитини з порушеннями на формування у неї знань, її професійну підготовку, особистісну зрілість, а, відтак, і самостійне суспільне функціонування.

Доцільно зазначити, саме завдяки винятковому значенню корекційної роботи для дітей з порушеннями в розвитку в Законі України " Про освіту" цю категорію дітей визначено як " діти, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку.

Віднедавна їх ще називають " діти з особливими освітніми потребами".