Неймарк М. С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков

Печатается по произведению: Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростка. // Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. - М.: Педагогика, 1972. С. 112-147.

В процессе воспитания, в процессе общения со взрослыми и сверстниками к ребенку постоянно предъявляются определенные требования, его поведение и деятельность так или иначе оцениваются и тем самым корректируются. Чтобы быть на уровне этих требований, ребенок должен усвоить целую систему правил поведения, моральных норм и отношений, должен овладеть определенными навыками, знаниями, умениями.

В зависимости от того, как оправляется ребенок со всеми этими задачами и как, в связи с этим, относятся к нему и оценивают его окружающие, у ребенка складывается и собственное отношение к себе, самооценка и уровень притязаний. Общественные требования (или какая-то их часть) усваиваются ребенком и превращаются в его собственные требования к самому себе. Ребенок стремится быть не только на уровне требований среды, но и на уровне собственных требований к себе.

Формирование личности ребенка будет в значительной степени зависеть от того, как сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями, самооценкой и его реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку.

Эти отношения могут сложиться по-разному: требования ребенка к себе, его притязания и самооценка могут оказаться ниже его реальных и даже потенциальных возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует этих возможностей. Может случиться, что удовлетворение притязаний потребует напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей личности. Наконец, может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное положение в обществе или коллективе превышают ее возможности. В этом случае, как правило, собственный опыт, оценка со стороны других людей перестраивают самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями ребенка.

Однако при определенных педагогических и психологических условиях может возникнуть такое положение, когда притязания и самооценка ребенка не снижаются, несмотря на опыт неудач, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв, непримиримое противоречие между потребностями и стремлениями ребенка и их удовлетворением. Хотя таких случаев не так уж много, но в каждом классе встречается несколько человек, и пренебрегать ими нельзя. Эти случаи сопровождаются тяжелым эмоциональным состоянием постоянной неудовлетворенности, чувством эмоционального неблагополучия. Ребенок не может постоянно жить в таком состоянии и, естественно, ищет способа выйти из него.

Одним из способов сохранения определенного отношения к себе, сохранения высокой самооценки при невозможности удовлетворить свои притязания является как бы непроницаемость для опыта. В этом случае ради сохранения привычного, удовлетворяющего ребенка отношения к себе он игнорирует свой неуспех, у него происходит неосознаваемое им самим острое эмоциональное отталкивание всего, что нарушает его отношение к самому себе, что может выбить его из привычной позиции. Такой путь приводит к неадекватному отношению к действительности, заставляет ребенка переосмыслить действительность и придать в угоду своей потребности новое значение всему тому, что вызывает необходимость пересмотреть свое отношение к себе. Соответственно этому изменяется и эмоциональное отношение ребенка к действительности.

Неадекватность отношения к действительности становится основным определяющим признаком такого состояния. И именно она, в свою очередь, не позволяет подростку преодолеть свой неуспех. Казалось бы, что, по логике вещей, самый радикальный способ выхода из этого состояния — это поднять свои достижения до уровня притязаний, во всяком случае — приложить все усилия именно в этом направлении. Однако анализ поведения детей, находящихся в таком состоянии, показывает, что именно этого и не происходит даже в тех случаях, когда подросток мог бы без особого труда преодолеть, например, свое отставание в учении или снижение успеваемости при переходе в V—VI классы, связанное с неумением работать. Подросток мог бы научиться работать, но он идет не по линии увеличения усилий или овладения навыками учебной работы, а по линии игнорирования неуспеха или объяснения своих неудач происками и недоброжелательностью других лиц и т. п. Мысль о том, что причины неуспеха могут крыться в собственных недостатках, не допускается до сознания, подросток не анализирует свой неуспех, а отвергает его. Поэтому у него и не появляется настоящего стремления преодолеть свои трудности. Он и не видит и не понимает их причин. Отсюда с неизбежностью возникает чувство обиды, уверенность в несправедливости оценок и несправедливого отношения со стороны других.

Весь этот комплекс переживаний дает ребенку внутреннее основание проявлять агрессивность по отношению к тем людям или обстоятельствам, которые обнаруживают перед ним самим и перед другими людьми его несостоятельность.

В лаборатории психологии формирования личности Института общей и педагогической психологии АПН СССР принято называть такое состояние «аффектом неадекватности», чтобы не путать с другими видами аффекта.

Аффект неадекватности в этом его понимании является своеобразной защитной реакцией, помогающей ребенку оградить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохранить удовлетворяющее его отношение к себе. Аффект неадекватности, следовательно, возникает ради сохранения самооценки в такой ситуации, которая требует пересмотра этого отношения.

Аффект неадекватности играет, таким образом, определенную функциональную роль: он защищает самооценку ребенка от травмирующих воздействий и благодаря всему комплексу связанных с ним переживаний позволяет сохранить определенное отношение к себе. Переживание обиды и несправедливости позволяет человеку чувствовать себя «хорошим», оставаться в своих глазах «на должной высоте», более того, чувствовать себя незаслуженно пострадавшим, что еще больше возвышает его в собственных глазах и исключает недовольство собой. Потребность в высокой самооценке, таким образом, удовлетворяется, и не появляется необходимости снижать ни ее, ни свои притязания.

Однако, выполняя определенную защитную функцию в отношении самооценки, аффект неадекватности нарушает нормальные взаимоотношения ребенка с действительностью, и это, конечно, не может не отразиться на его общем эмоциональном состоянии: нарушение адекватных взаимоотношений с людьми, необоснованные обиды неизбежно порождают конфликты, недоверие к людям, агрессивность. Ребенок чувствует себя несчастным, одиноким, непонятым, обиженным. Сохранение завышенной самооценки достигается путем нарушения адекватных отношений с действительностью, что приводит к нарушению или даже деградации в развитии личности.

Наблюдения и исследования сотрудников лаборатории [5], [9] показывают, что такого рода аффект неадекватности возникает у детей подросткового возраста достаточно часто и является очень серьезным препятствием для правильного формирования личности.

Изучение аффекта неадекватности [5] показало, что условиями, необходимыми для его возникновения, являются притязания в каком-либо виде деятельности или сфере общения, которые оказываются выше возможностей ребенка; невозможность удовлетворить эти притязания и уже появившаяся, но еще неосознанная неуверенность в себе; что каждое из этих условий и все они вместе являются необходимыми для возникновения аффекта неадекватности — это подтверждается тем, что при наличии аффекта мы всегда обнаруживали и эти явления. Однако ни одно из этих явлений в отдельности и вся их совокупность не являются условиями, достаточными для возникновения такого аффекта, так как при наличии их аффект неадекватности возникает не всегда.

В то же время, как показало это же наше исследование, интерес ученика к содержанию дела, которое он выполняет, или к самому процессу деятельности оказывается препятствием для возникновения аффекта. Оказалось, что при наличии очень сильного интереса к содержанию деятельности аффект при прочих равных условиях не возникает. Это обстоятельство заставило нас поставить вопрос о роли направленности личности и связанных с ней притязаний в возникновении аффекта неадекватности.

Приступая к исследованию, мы исходим из определенного понимания направленности личности, в основе которого лежит выдвинутая Л. И. Божович мысль о том, что главным в формировании личности является развитие мотивационной сферы [2], [6], [7], [8]. Под развитием мотивационной сферы можно понимать развитие и изменение самих мотивов по их содержанию, силе, напряженности, действенности. Эта сторона развития мотивов имеет очень большое значение для понимания закономерностей формирования личности, однако ею далеко не исчерпывается проблема. Не меньшее значение имеет развитие и изменение соотношения мотивов, возникновение новых мотивационных структур, имеющих иерархический характер; в процессе жизни какие-то мотивы приобретают первенствующее значение, другие отходят на второй план.

Это значит, что в системе мотивов, побуждающих человеческое поведение, не все мотивы одинаково значимы, одинаково действенны, одинаково устойчивы. По мере развития личности какие-то мотивы начинают доминировать, подчиняя себе действие всех остальных. У одних людей доминирующие мотивы имеют относительно устойчивый характер — возникает устойчивая иерархическая структура; у других они легко меняются в процессе жизни и опыта или под влиянием ситуации — в этих случаях об устойчивой иерархии говорить не приходится.

Развитие мотивационной сферы в этом смысле почти не было предметом исследования психологов, в то же время важность этого исследования несомненна, так как без понимания того, как складываются структуры мотивов, каковы они в каждом возрасте, понять личность и ее формирование невозможно.

Иерархические структуры мотивов складываются у ребенка очень рано. Вначале они основаны на доминировании непосредственных побуждений, подчиняющих себе все другие мотивы. Такие структуры можно назвать структурами первого вида. Они могут сохраняться в любом возрасте. Наиболее элементарными структурами первого вида можно считать структуры, основанные на доминировании органических потребностей (пищевых, половых, двигательных). Но к этому же виду можно отнести и структуры, основанные на доминировании непосредственных мотивов и не биологического характера, например мотивы, связанные с любовью к искусству, семье, с нравственными чувствами. Сюда же можно отнести мотивы, связанные с любыми непосредственными интересами человека. Эти мотивы также непроизвольно подчиняют себе другие побуждения, создавая тем самым и непроизвольную иерархию мотивов.

В отличие от этого, мотивационная структура второго вида имеет произвольный характер. В наиболее развитой ее форме она предполагает наличие у человека определенных убеждений, т. е. идей, ставших мотивами поведения. При наличии такой произвольной иерархии мотивов человек может организовывать свое поведение даже вопреки непосредственным побуждениям, если последние противоречат убеждениям человека, принятым им нормам, принципам, намерениям или решениям. Ясно, что организованная таким образом мотивационная сфера, позволяющая человеку произвольно подчинять свои непосредственные побуждения сознательно поставленным целям и сознательным намерениям, составляет основу зрелой личности. Эта структура дает субъекту возможность управлять своим поведением и быть относительно независимым от влияний, возникающих ситуативно или расходящихся с его собственными убеждениями или намерениями. По мере развития личности эти мотивы, вначале произвольные, становятся непосредственно действующими потребностями.

Мотивационная структура этого типа возникает лишь на основе приобретаемого ребенком опыта в процессе его развития. Произвольная или непроизвольная иерархия мотивов и создает направленность его личности.

Направленность личности, таким образом, понимается нами как результат наличия устойчиво доминирующих мотивов поведения Можно считать, что направленность личности есть одновременно и результат и показатель наличия устойчивости иерархической структуры мотивов.

Такое понимание направленности сразу исключило из нашего рассмотрения широкий круг проблем, связанных с ситуативной направленностью поведения человека. Мы считаем необходимым оговорить это, с тем чтобы читатель не ждал от автора рассмотрения вопросов, связанных с направленностью поведения в ситуации, когда не удовлетворены какие-либо насущные жизненно важные потребности и человек направлен на поиски способов их удовлетворения Естественно, что голодный человек направлен на поиски, или приготовление, или потребление пищи, а невыспавшийся человек мечтает поспать. Эти потребности быстро насыщаемы, и, как только потребность удовлетворена, направленность поведения меняется — поведение направляется на удовлетворение другой актуальной потребности. Удовлетворив потребность в пище, человек на какое-то время перестает думать о ней. Направленность на пищу не есть направленность его личности, а есть лишь ситуативная направленность поведения.

Потребности же, определяющие направленность личности, практически ненасыщаемы. Они действуют все время, определяя и все остальные потребности, и в частности способы их удовлетворения. Люди с разной направленностью по-разному переживают удовлетворение и неудовлетворение своих потребностей, по-разному удовлетворяют их.

Несомненно, что к направленности личности могут быть разные подходы. Нас в этой работе интересовал только такой аспект, в котором направленность личности рассматривается как система устойчивого преобладания мотивов поведения, характеризующих личность с точки зрения ее отношения к себе, к обществу, к выполняемой деятельности и ее результату (делу).

Мы полагаем, что для характеристики личности в целом наиболее существенное значение имеет то, какие из видов направленности занимают ведущее место в общей структуре побуждений человека. В соответствии с этим мы различаем три вида направленности: коллективистическую, личную и деловую.

Личная направленность имеется тогда, когда в системе мотивов преобладают мотивы собственного благополучия, стремление к самоутверждению, к личным достижениям.

Если поступки человека определяются в основном интересами и потребностями общества, коллектива, других людей, т е. преобладают коллективистические мотивы, мы говорим об общественной направленности.

Наконец, у человека могут преобладать мотивы, порождаемые самой деятельностью: непосредственное увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к истине, к результату деятельности или вытекающее из убеждений человека предпочтение интересов дела всем остальным интересам. Если эти мотивы преобладают над другими, можно говорить о деловой направленности.

Конечно, доминирование, или преобладание, — это величина статистическая и сама относительна, но даже ее относительная устойчивость — это уже новое качество мотивационной сферы.

Выделение указанных выше видов направленности поставило перед нами задачу найти способ их выявления. Мы убедились, что при помощи наблюдения и даже тщательного изучения детей очень трудно определить направленность личности. Проявления направленности настолько разнообразны, связи между мотивами и поступками настолько многозначны, что о получении достоверного и сравнимого материала говорить трудно.

Поэтому возникла необходимость разработки специальной методики для определения направленности личности.

Разрабатывая методику исследования, мы стремились к тому, чтобы получить возможность судить о направленности личности по объективным данным, независимым от субъективных толкований экспериментатора. Для этого необходимо было, чтобы методика давала сравнимые данные и позволяла делать достаточно надежные выводы о преобладании того или иного мотива.

В разработке методики мы исходили из того известного в психологии факта, что изменение мотива деятельности совершенно непроизвольно и неосознанно влияет на такие показатели деятельности, как скорость реакции, точность восприятия и т. п.

Для того чтобы иметь возможность выявлять и сравнивать между собой по силе различные мотивы, необходимо было найти такой вид деятельности, результаты которого могут, независимо от желания и контроля испытуемого, меняться при изменении мотивов этой деятельности. При этом результаты деятельности должны поддаваться количественному сравнению и оценке.

В качестве такой деятельности мы избрали определение на глаз длины линии. Каждая линия, длину которой надо было определить, наносилась на карточку. Длина линий колебалась от 15 до 120 мм. Испытуемый должен был после некоторой тренировки определить на глаз длину каждой линии.

Предварительная проверка показала, что все испытуемые после очень небольшой тренировки начинают выполнять это задание с достаточной точностью. Большинство испытуемых обнаруживает довольно устойчивую тенденцию либо к ошибкам преувеличения, либо к ошибкам преуменьшения. Однако если за точный ответ испытуемым начислять некоторое количество очков, а за ошибку в ту или иную сторону некоторое количество очков вычитать (т. е. налагать штраф), то оценка длины линий начинается колебаться в зависимости от того, какая ошибка штрафуется больше. Если за преуменьшение налагается больший штраф, чем за преувеличение, то средняя величина ошибок несколько сдвигается в сторону преувеличения, если же больше штрафуется преувеличение, то наблюдается сдвиг в сторону преуменьшения. Таким образом, происходит сдвиг в направлении и величине ошибок в сторону более выгодных условий, и это происходит неосознанно, так как во всех случаях самым выгодным остается точный ответ, и, следовательно, испытуемый все время сознательно стремится к точности.

Направление сдвига ошибок и колебания их величин в зависимости от изменения штрафов индивидуальны, но для каждого испытуемого они являются величинами относительно постоянными.

Это убедило нас в том, что таким путем можно строить необходимую нам методику, так как при решении данной задачи под влиянием изменения величины штрафа происходит определенный сдвиг ошибок и его можно количественно измерять.

Поясним, почему мы решили строить нашу методику не на измерении точности глазомера, а на измерении ошибок.

Дело в том, что глазомер — функция очень упражняемая, и было бы трудно понять, за счет чего увеличивается его точность: за счет действия того «ли иного мотива или за счет тренировки. Поэтому мы и решили взять за эталон, с которым будут сравниваться результаты испытания глазомера, не истинную длину линий, а тот сдвиг в направлении и величине ошибок, который происходит у испытуемого только под влиянием штрафов, без воздействия интересующих нас мотивов.

Поскольку некоторый сдвиг происходил и без участия этих мотивов, можно было ожидать, что под влиянием сильного мотива сдвиг тем более будет иметь место. Можно было ожидать также, что величина и направление сдвига ошибок будут меняться в зависимости от характера и силы мотива. Проверка показала, что это действительно так и есть, и что величину сдвига под влиянием определенного мотива по сравнению с эталоном можно считать показателем силы мотива.

Следующая задача заключалась в том, чтобы связать интересующие нас мотивы с необходимостью обладать хорошим глазомером. Для этого надо было включить лабораторный эксперимент как составную часть в достаточно важную и интересную для подростков реальную деятельность, причем такую, которая могла бы побуждаться любым из трех интересующих «ас мотивов. В качестве такой деятельности мы выбрали игру «Лесные разведчики». Эксперимент был включен в эту игру как один из ее элементов.

Игра проводилась в пригородном лесу. Суть ее состояла в соревновании отрядов на ловкость, сообразительность, быстроту и оперативность действий и т. д.

На определенном участке леса каждый отряд устраивал главный тайник, куда прятал свой вымпел. Путь к тайнику обозначался на шифрованной карте. Он шел через ряд малых тайников, в каждом из которых были спрятаны шифры и карты следующего отрезка пути. Карты обязательно содержали и правильную и ложную информацию. И для того, чтобы отличить правду от «военной хитрости», «надо было уметь определять точно соотношение длин линий, обозначенных на картах. Пользование линейками запрещалось. Все правила игры разрабатывались нами вместе с ребятами. Каждый этап игры оценивался разным количеством очков в зависимости от уровня выполнения. Выигрывал о гряд, набравший в сумме большее количество очков. Эксперимент включался в игру как подготовительный момент, или первый этап.

Для эксперимента были приготовлены 12 наборов карточек, по 20 карточек в каждом наборе. На каждую карточку наносилась одна линия. Таким образом, каждый набор состоял из 20 линий длиной от 15 до 120 мм. Чтобы не произошло привыкания к линиям, они наносились разноцветными карандашами и под разными углами к основанию карточки (карточки были изготовлены из плотной бумаги размером 8X14 см).

Эксперимент проводился в пятых классах московских школ. Проверка глазомера наших испытуемых до начала эксперимента показала, что пятиклассники очень различались по точности воспроизведения линий. Чтобы сгладить резкие различия, связанные с отсутствием у детей опыта подобной деятельности, мы провели с ними предварительную тренировку глазомера. После этого мы приступили к предварительной серии, посвященной получению эталонов для каждого испытуемого. Для школьников эта серия выступала как необходимая для игры серьезная подготовка.

Все опыты проводились индивидуально с каждым учеником. Перед испытуемым клали лист белой нелинованой бумаги и карандаш. Затем ему предъявлялась первая карточка. В течение 5 секон рассматривал линию, затем, отдав карточку, чертил на листе бумаги линию такой же длины. После этого он получал следующую карточку, и так все двадцать карточек одного набора. (Перед предъявлением испытуемому карточки тасовались, таким образом, последовательность предъявления линий каждый раз была разной.)

По окончании работы с первым набором испытуемому говорили, что для проверки глазомера и тренировки существует специальный способ, который заключается в том, что сначала просто воспроизводятся линии, как он только что сделал, а потом за правильное или неправильное воспроизведение линий начисляют очки и штрафы. Если линия воспроизведена точно — начисляют 10 очков. Если же линия окажется короче, чем она есть на самом деле, накладывается штраф 3 очка, если длиннее, чем на самом деле, — штраф 5 очков. Штрафы вычитаются из очков, полученных за правильные ответы. Чем точнее ученик будет воспроизводить длину линий, тем больше получит очков и меньше штрафов, тем, следовательно, лучше его глазомер. 200 очков за набор из двадцати карточек — наилучший результат из всех возможных. Такой результат получится, если все линии будут воспроизведены безошибочно. Если все линии будут преуменьшены, на него наложат штраф в 60 очков, т. е. он будет иметь минус 60 очков. Если он все линии преувеличит, на него наложат штраф 100 очков. Если же часть линий будет определена правильно, часть преуменьшена, часть преувеличена, то все это будет соответственно оценено и сложено, и в результате у него окажется какое-то количество очков, которое и будет показывать точность его глазомера. Испытуемый повторяет это условие, и после того, как экспериментатор убеждается, что ученик все понял, ему предъявляются следующие двадцать карточек. Затем условия меняются на противоположные — преуменьшение штрафуется пятью очками, преувеличение — тремя и предъявляются последние 20 карточек.

Всего в одном опыте ученик определяет 60 линий.

Опыт продолжается примерно 20 минут. В процессе опыта и после него испытуемому не говорят, какие он сделал ошибки. Лишь на следующий день ему сообщают, сколько очков он набрал.

Включение эксперимента в игру сразу же сделало точное определение длины линий очень важным для подростков и придало большое значение тем очкам и штрафам, которые они получали за каждую линию.

Целью предварительной серии, как мы уже говорили выше, было получение индивидуальных эталонов для каждого испытуемого. При этом нам важна была не столько сама точность глазомера (так как мы понимали, что под влиянием упражнений глазомер будет улучшаться), сколько величина и направление сдвигов ошибок под влиянием штрафов.

Данные каждого испытуемого сводились в таблицы и подвергались статистической обработок.

Анализ предварительной серии экспериментов показал, что точно так же, как имеются большие индивидуальные различия в глазомере, имеются большие индивидуальные различия и в подверженности влиянию штрафов.

По характеру влияния штрафов на глазомер можно разделить всех наших испытуемых на две группы. К первой мы относим тех, у кого введение штрафов в эталоне вызывает достоверное изменение глазомера, во вторую — тех, у кого не вызывает. Это не значит, что у них не происходит никакого сдвига ошибок под влиянием штрафов. Сдвиг происходит, но величина его меньше необходимой для достоверности вывода. С учащимися этой группы были проведены повторные опыты, где разница между штрафами за преуменьшение и преувеличение была увеличена до четырех единиц: вычиталось соответственно 3 и 7 очков. Часть испытуемых под влиянием таких штрафов стала давать достоверные сдвиги ошибок, на других и такие штрафы не оказали влияния.

В итоге оказалось, что 20 человек обнаружили достоверный сдвиг ошибок под влиянием штрафов, а 21 человек, по-видимому, наименее внушаемые, не дали достоверного сдвига ошибок под влиянием одних лишь штрафов, без участия сильно действующих мотивов.

В результате предварительной серии мы получили некоторый эталон для каждого испытуемого, показывающий среднюю ошибку и ее сдвиг под влиянием штрафов без участия каких-либо дополнительных мотивов.

* * *

Как уже было сказано, основные серии эксперимента должны были показать нам сравнительную силу действия каждого из трех основных мотивов поведения подростков: мотива личного самоутверждения, интересов коллектива и интереса к делу, т. е., иначе говоря, выявить, какой из этих трех мотивов преобладает у подростка. Такая задача требовала от нас соответствующего построения серий. Они должны были отличаться друг от друга только тем мотивом, который побуждал подростков стремиться к точному воспроизведению линий. По всем остальным параметрам эти серии должны были в точности повторять предварительную. Это необходимо было для того, чтобы иметь возможность сопоставить действия разных мотивов и быть уверенными в том, что различия между результатами в разных сериях являются следствием действия именно разных мотивов, а не каких-либо других факторов.

В первой серии выявлялось мотивирующее действие интереса к предстоящему делу.

К моменту проведения этой серии совместно с участниками игры было решено, что каждый отряд получит определенное задание. Все задания будут одинаково важны для исхода игры, одинаково почетны и будут одинаково оцениваться. Это обстоятельство специально подчеркивалось. Однако при обсуждении этого вопроса ребятам сказали, что по содержанию задания будут не равны. Одно из заданий будет сложнее, чем другие, будет требовать более точного глазомера и других умений, которым придется специально обучаться. Поэтому, когда встал вопрос о том, как распределять ребят по отрядам, было решено, что распределять надо по точности глазомера.

Таким образом, первая серия выступила для участников игры как определение глазомера, необходимое для правильного распределения участников игры по отрядам. Целью деятельности было достижение максимальной точности глазомера, мотивом — стремление попасть в тот отряд, который получит наиболее сложное интересное задание, т. е. стремление научиться выполнять наиболее трудное и интересное дело без всякого вознаграждения.

Во второй серии выявлялось действие мотива самоутверждения. Возникновение этого мотива специально стимулировалось тем, что эту серию представляли испытуемым как соревнование на личное первенство, в результате которого победители будут назначены командирами отрядов и их заместителями.

В третьей серии выявлялось, как действует мотив заинтересованности в победе коллектива. Эта серия проводилась после того, как дети были распределены по отрядам, и выступала как соревнование на первенство отряда. Было решено, что тот отряд, который победит, будет назначен головным отрядом и получит за это определенное количество очков. Личные успехи каждого участника игры в этом соревновании не отмечались. Просто результаты всех членов отряда складывались, общая сумма считалась общим результатом отряда, и было неизвестно, сколько очков принес отряду каждый из его членов. Таким образом, в этой серии исключалась возможность стремления к личному успеху.

Ход эксперимента в первой, второй и третьей сериях был таким же, как и в предварительной серии.

Итак, во всех трех сериях испытуемые совершали одну и ту же деятельность в одних и тех же условиях, имея перед собой одну и ту же цель: как можно точнее воспроизвести все линии. Так как достижение этой цели всегда было наиболее выгодным для испытуемых, ибо приносило очки, то они вполне сознательно к ней стремились. Понятно поэтому, что сдвиги в величине и направлении ошибок (в сторону преуменьшения и преувеличения) могли зависеть только от силы непроизвольного действия мотива, так как только этим все три серии отличались друг от друга. Сравнение результатов каждого испытуемого во всех трех сериях с эталоном и сравнение их между собой показывало нам, какой из трех мотивов преобладает у подростка, т. е. показывало, на что он в первую очередь направлен, что для него более важно: само дело, интересы коллектива или собственный успех.

Результаты трех основных серий обрабатывались точно так же, как в предварительной серии. Вычислялись среднеарифметические ошибки во всех наборах — без штрафов (М1), с первым штрафом (М2) и со вторым штрафом (М3)и статистическая надежность влияния штрафов на сдвиги ошибок в этих сериях, т. е. разницы между М1 и М2, M1 и М3. Критерии статистической надежности рассчитывались по формуле Стьюдента:

где t — критерий надежности; М1 и М2 — средние ошибки 1-го и 2-го наборов; ∑ —число линий 1-го и 2-го наборов; х1 и х2 — величина ошибки каждой отдельной линии, соответственно в 1-м и 2-м наборах; п1 и п2 — количество линий в каждом наборе.

При наших данных означает достоверность различий с вероятностью 0, 01.

Оказалось, что у всех испытуемых точность воспроизведения линий в первом наборе (без штрафа) несколько изменялась от серии к серии. В большинстве случаев точность от серии к серии улучшалась, но при этом, как правило, самый точный глазомер ученики показывали в той серии, где больше всего старались, т. е. в той, где был самый сильный для них мотив. Однако величина этих сдвигов по сравнению с эталоном никогда не достигала достаточной достоверности. Можно сказать поэтому, что, хотя глазомер от серии к серии и изменялся, изменения эти всегда оставались в пределах допустимых вариаций, не достигающих значимых различий, и не могли быть с достоверностью отнесены за счет действия мотивов.

Тем не менее факты улучшения точности воспроизведения линий при сильном мотиве имеют для нас определенное положительное значение, так как увеличение ошибок в этой же серии по сравнению с эталоном при введении штрафов тем нагляднее показало действие мотива.

Убедившись относительно каждого испытуемого, что его глазомер от серии к серии принципиальных изменений не претерпел, мы проводили дальнейшую статистическую обработку материала, которая заключалась в том, что в каждой серии, так же как и в эталоне, вычислялись отношения

Эту величину мы условно обозначили буквой I. Вычислив I для каждой серии и для эталона, мы могли сравнить их между собой. Силу каждого мотива мы определяли по соотношению I данной серии с I эталона.

Например, давало нам условную величину общественного мотива, т. е. показывало, насколько во второй серии, где выявляется общественный мотив, штрафы увеличивают ошибку по сравнению с эталоном (I_эт). Таким образом, о силе мотива мы судили по отношению величины отклонения ошибки под влиянием штрафа в той серии, где актуализировался этот мотив, к соответствующему отклонению в эталоне.

Чем сильнее мотив, тем больше он заставляет испытуемого отклоняться в ту и другую сторону под влиянием штрафов. Так как в этих сериях сила мотива обнаруживается непроизвольно, мы назвали эти серии «непроизвольными».

По нашим данным, в непроизвольных сериях деловую направленность обнаружили 7 человек, общественную — 8 человек, личную — 19 человек и 7 человек не обнаружили преобладания какого-либо из мотивов.

Во всех этих группах есть подростки, которые обнаруживают только одну ярко выраженную направленность, а в двух остальных видах направленности разница между М1 и М2 не достигает достоверной величины. И во всех группах есть подростки, у которых, несмотря на преобладание одного из мотивов, остальные мотивы (либо оба, либо один из них) тоже имеют место, так как их влияние на глазомер тоже вполне достоверно. Мы считаем, что в связи с этим можно говорить о двух типах преобладания какого-либо мотива: об абсолютном преобладании, когда остальные мотивы не достигают уровня достоверности, и о простом преобладании, когда и другие из изучаемых мотивов оказывают вполне достоверное влияние на глазомер.

После определения преобладающего мотива у всех наших испытуемых в результате сравнения трех серий экспериментов мы сочли необходимым провести еще одну, четвертую, контрольную серию, которая должна была показать, сохранится ли непроизвольно обнаруженное преобладание одного из мотивов в условиях борьбы мотивов, когда испытуемый должен сделать сознательный выбор. Для проверки этого соотношения необходимо создать конфликтную ситуацию, т. е. ситуацию борьбы мотивов. Этой цели и служила четвертая серия. Для того чтобы включить в действие одновременно два мотива, эту серию представляли участникам игры одновременно и как соревнование между отрядами за лучший отряд (который становился отрядом-знаменосцем и получал за это определенное количество очков), и как соревнование за личное первенство (победители которого назначались главными командирами всей игры: верховный главнокомандующий и начальник штаба).

Таким образом, в опытах этой серии подростки побуждались сразу двумя мотивами: стремлением к победе своего отряда и стремлением к личному первенству.

Если участник игры давал правильный ответ, то его личные интересы и интересы отряда совпадали, так как точный ответ приносил и ему лично, и его отряду 10 очков (так же, как и в предыдущих сериях).

Однако для нас цель этой серии заключалась как раз в том, чтобы развести интересы отряда и интересы личные, так как мы стремились выяснить, какие же мотивы в этой экспериментальной ситуации окажутся сильнее. Поэтому эксперимент был построен так, что влияние на результат интересов ученика и интересов отряда совпадало в том случае, если ученик совсем не допускал ошибки. Если же он допускал ошибку, то результаты влияния его личных интересов и интересов отряда не только не совпадали, но и противоречили друг другу. Это достигалось следующим образом: за несколько дней до эксперимента, чтобы ученики могли освоиться и привыкнуть к новой системе оценки результатов глазомера, им рассказывали, что в этом последнем соревновании очки будут начисляться по-иному: за точный ответ, как и раньше, будет начисляться 10 очков, но ошибки будут учитываться по-другому. Никаких штрафов теперь за каждую ошибку не будет, а просто все ошибки «с плюсом», т. е. ошибки преувеличения, и все ошибки «с минусом» — ошибки преуменьшения, будут складываться вместе. Если окажется одинаковое число и тех и других, то они взаимно уничтожатся и в результате получится ноль, который ничего не прибавит, но зато ничего и не убавит от общего количества очков, которые у испытуемого уже есть. Получится, следовательно, так, как будто этих ошибок не было, и останутся только те очки, которые испытуемый получит за правильные ответы. Очки и ошибки, полеченные в этом последнем соревновании, будут складываться с очками и ошибками, полученными и в прошлых соревнованиях. По общему результату всех серий и будут определены победители.

Если же после сложения ошибок они взаимно не уничтожатся, т. е. окажется неодинаковое количество ошибок с плюсом и минусом, то оставшиеся неуничтоженными ошибки будут вычитаться из суммы очков, полученных за правильные ответы.

Все это было объяснено на примерах, и когда ученики поняли всю эту систему, им стало ясно, что это соревнование не только само по себе очень важно, но оно может улучшать и прошлые результаты, а это очень существенно, так как судить будут по сумме всех соревнований.

Началось горячее обсуждение новой системы. Один ученик сказал: «Это очень здорово! Теперь я буду делать ровненькие ошибочки: одну — туда, другую — сюда, и будет нолик!» Но его моментально образумили другие: «Если ты так точно можешь делать ошибочки, так ты уж лучше точно делай без ошибочек. Все-таки 200 очков лучше, чем нолик».

Теперь у всех испытуемых появилось страстное желание узнать, какие ошибки они обычно делают — ошибки преуменьшения или преувеличения размера линий. Мы с учительницей «свято» хранили секрет. Ребята снова начали тренироваться в точности глазомера.

После такой подготовки мы приступили к эксперименту. Эта серия как итоговая (по выражению ребят «последняя и решающая») вызвала наибольшие волнения. С трудом удалось установить очередь, кто за кем и когда проходит испытание, и в результате вся серия была проведена очень быстро.

Эксперимент, как обычно, проводился с каждым учеником индивидуально, и, как обычно, вначале предъявлялся первый набор, за который не начислялись ни очки, ни штрафы. Затем должны были последовать два набора с начислением очков и с новым способом учета ошибок. Но тут, прежде чем предъявить испытуемому эти наборы, неожиданно и как бы случайно мы говорили ему, какие ошибки он обычно делает: ошибки с плюсом или ошибки с минусом. И тут же между прочим сообщалось, что отряд его страдает как раз от противоположных ошибок. Мы рассчитывали, что в этом эксперименте у ученика возникнет непосредственное желание исправить ошибку: либо свою, либо отряда, так как исправить и ту и другую он не может. Он должен произвольно выбрать, решить — будет ли он работать за отряд или за себя. Все ученики без исключения от этих сведений приходили в волнение. Мы давали им некоторое время, чтобы успокоиться, затем продолжали эксперимент.

Обработка данных производилась как обычно. Подсчитывалось М1, М2, М3.

Так как в этой серии второй набор и третий абсолютно ничем не отличались друг от друга, то мы брали среднее между ними для окончательных подсчетов и сравнивали его с М1.

В этой серии мы сталкивали только мотивы личный и общественный и не включали в борьбу деловой мотив. Это объясняется исключительно тем, что мы не нашли методического приема для столкновения всех трех мотивов и определения наиболее сильного из них. Это не значит, что мы исключили из рассмотрения учеников с деловой направленностью. Напротив, нас очень интересовало, обнаружат ли они в этой серии предпочтение какого-либо мотива и какого именно.

Анализ результатов показал, что все подростки, у которых преобладал мотив общественный, в конфликтной серии также обнаружили общественную направленность, у них в этом смысле не произошло никаких изменений. Большинство испытуемых с преобладанием личного мотива тоже сохранили свою направленность и в конфликтной серии. Исключение составляют трое учащихся, о которых мы скажем дальше. В табл. 1 и 2 показывается соотношение направленности детей, обнаруженной в четвертой серии, с направленностью, обнаруженной в предыдущих экспериментах. Детей с общественной направленностью мы сюда не включаем, так как у них обнаружилось полное совпадение направленности личности во всех сериях эксперимента.

Так как деловой мотив в четвертой серии не имел места, то естественно, что деловая направленность и не могла обнаружиться. Ученики с деловой направленностью в четвертой серии распределились так: один обнаружил преобладание мотива самоутверждения, трое — общественного, двое — не обнаружили никакого преобладания.

Таким образом, оказалось, что при снятии делового мотива у одного учащегося этой группы преобладающим оказался личный мотив, а у трех — общественный. Этот факт говорит об определенной структуре их мотивационной сферы, об определенном соотношении мотивов.

Что же касается двух мальчиков, которые в таблице идут под цифрами 1 и о, то у них деловой мотив, по-видимому, настолько преобладал над всеми остальными, что в ситуации, когда он не мог актуализироваться, у них не проявилось никакого мотива. У этих мальчиков мы имеем более однозначною деловую направленность, чем у остальных, большее преобладание делового мотива.

Таблица 1

Результаты четвертой (конфликтной) серии у подростков с деловой направленностью

Примечание. Одинаковый знак у М1 и М2 при свидетельствует о статистически надежном (с вероятностью 0, 01) преобладании общественного мотива, разные знаки у M1 и М2, при показывают преобладание мотива самоутверждення (t —критерий достоверности по Стьюденту). t ≤ 3 свидетельствует о том что статистически надежного преобладания какого либо из мотивов не проявилось

Из группы детей, не проявивших в основных сериях преобладания какого-либо мотива, двое в четвертой серии показали общественную направленность и один — направленность на самоутверждение. Очевидно, более острая конфликтная ситуация способствует выявлению направленности личности даже в тех случаях, когда она только начинает складываться. Остальные учащиеся этой группы не проявили никакого преобладания в этой серии

Наиболее интересной оказалась группа учащихся с личной направленностью. Из 19 учащихся этой группы у 16 сохранилась направленность на самоутверждение и в четвертой серии. Три человека изменили свою направленность на общественную.

Если сравнить трех учеников, обнаруживших в этом эксперименте иную направленность, чем в предыдущих сериях, с остальными учащимися этой группы, то можно увидеть, что и в предыдущих сериях, при отсутствии борьбы мотивов, у них обнаруживалось довольно сильное влияние общественного мотива, однако мотив самоутверждения оказывался все-таки у них сильнее. Поэтому по сравнительной силе непосредственно и неосознанно действующего мотива они и были отнесены в группу учащихся с направленностью на самоутверждение. В ситуации же противоречия между мотивами самоутверждения и общественным мотивом, где они должны были сознательно сделать выбор, у них победил мотив общественный. Из этого можно сделать вывод, что мотив общественный для них является более ценным, более высоким и значимым, что сознательно они ставят интересы коллектива выше своих личных. Однако непосредственно, вне ситуации, сталкивающей эти мотивы между собой, вне осознания противоречия между ними, сила личного мотива оказывается большей. При отсутствии сдерживающего влияния противоположной тенденции и корректировки со стороны сознания, как это было в трех первых сериях, эта сила личного мотива проявляется беспрепятственно.

Таблица 2

Результаты четвертой (конфликтной) серии у подростков с направленностью на самоутверждение

Примечание. Звездочкой отмечены подростки, у которых в этой серии изменился преобладающий мотив.

Естественно возникает вопрос: какая же из серий в этих случаях более точно отражает истинную направленность личности? Казалось бы, что более острая ситуация борьбы мотивов. Но, с другой стороны, мотив, обнаруживший большую силу в непроизвольных сериях, в обычных, не конфликтных ситуациях определяет привычное поведение человека.

Данные, полученные в результате сравнения всех серий эксперимента, позволяют говорить о том, что в эксперименте выявилась разная структура мотивационной сферы подростка.

Структура мотивационной сферы представляет собой определенную иерархию мотивов, но иерархия эта в подростковом возрасте не всегда является строгой, одновершинной. Она может быть еще не вполне сложившейся, двойственной или даже многовершинной. Это проявляется и в том, что направленность имеет двойственный характер: с одной стороны, непосредственные побуждения, с другой — сознательно принятые намерения. В ситуациях, когда сознание не контролирует действия непосредственных мотивов, они беспрепятственно побуждают поведение.

В тех же ситуациях, когда подросток сознательно принимает решение действовать определенным образом, сознательно принятое намерение подавляет непосредственные побуждения.

Очень может быть, что такая двойственная направленность является переходной ступенькой от одной направленности к другой: от личной к общественной или наоборот. Но вполне возможно предположить и другое, а именно, что это не стадия развития определенной направленности и не переходная ступень, а просто своеобразная структура мотивационной сферы, и такая двойственная направленность может сохраняться у человека длительное время и может быть даже всегда. Мы ведь имеем группу детей, у которых не обнаружилось преобладания какого-либо мотива: все три мотива имеют у них место и определяют их поведение в соответствующих ситуациях. Значит, может быть и такая, комплексная направленность. Не будем больше строить предположений, скажем только, что этот вопрос кажется нам чрезвычайно важным и требующим специального изучения.