Исследование аффективной сферы

Вторая часть нашего исследования была посвящена изучению особенностей аффективных переживаний у тех же подростков и сопоставлению их с направленностью личности.

Как мы уже говорили выше, основным признаком наличия у наших испытуемых аффекта неадекватности мы считали проявление ими неадекватной реакции на неуспех, как бы игнорирование неуспеха.

Напомним, что проявлениями неадекватной реакции на неуспех является следующее: 1) неуспех не снижает притязаний; 2) подросток абсолютно не допускает мысли о том, что причины неуспеха могут крыться в нем самом, а всегда винит в своих неудачах кого-либо другого или объективные обстоятельства; 3) у него возникает чувство обиды и уверенность в том, что к нему несправедливы.

Весь этот комплекс переживаний приводит к тому, что подросток начинает проявлять агрессивность по отношению к тем людям или к тем условиям, которые обнаруживают его несостоятельность.

Для выявления аффекта неадекватности необходимо было создать такую ситуацию, которая включала бы в себя все необходимые для этого условия. Такая экспериментальная ситуация была разработана нами в предыдущем исследовании [5], а здесь мы лишь воспользовались этой методикой. Суть ее заключается в следующем: ученику предлагается набор из 9 задач на сообразительность, которые расположены в порядке возрастающей трудности. Для того чтобы обеспечить высокие притязания на успех в решении этих задач, ученикам говорят, что задачи легкие и с ними легко справляются ученики даже более младших классов; в действительности же задачи не так просты и для учеников соответствующего класса. Ученик имеет право выбрать для решения 4 задачи, последовательно одну за другой. На решение каждой задачи ему дается определенное время, которое по ходу эксперимента может быть сокращено так, чтобы каждому ученику пришлось столкнуться с неуспехом.

Реакция на неуспех, свидетельствующая об отсутствии аффекта неадекватности, выражается в том, что ученик после нерешенной задачи берет более легкую. Неадекватная реакция выражается в том, что после неуспеха испытуемый выбирает либо задачи той же трудности, либо даже еще более трудные.

Кроме этого показателя, для правильной диагностики имеет значение и общий характер поведения ученика — его волнение, слова, желание продолжить или бросить работу и т. д.

Полученные в эксперименте данные подтверждаются наблюдением за испытуемыми и вне эксперимента и полученной от учительницы характеристикой их поведения, а также наблюдением за ними во время экспериментальной игры в первой части исследования, связанной с выявлением направленности личности.

Чтобы проверить, имеет ли обнаруженный учеником аффект неадекватности устойчивый, неслучайный характер, эксперимент с задачами проводился со всеми нашими испытуемыми дважды, с промежутком в два месяца. (Задачи, разумеется, предлагались другие.)

Сравнение результатов этих двух экспериментов показало, что во втором эксперименте общий уровень трудности выбранных задач был ниже, чем в первом, но незначительно. Это совершенно естественно, если учесть, что прошло некоторое время, ребята научились более точной самооценке, а главное, такого типа задачи уже не были для них новыми. Но в главном (а главное для нас — реакция на неуспех) результаты совпали.

Эти результаты следующие: 29 учеников из 41 ни в первом, ни во втором эксперименте не обнаружили признаков аффекта неадекватности. 9 учеников обнаружили аффект неадекватности и в первом, и во втором эксперименте. 2 ученика в первом эксперименте показали неадекватную реакцию на неуспех, а во втором нет, и, наконец, 1 ученик, наоборот, не обнаружил признаков аффекта неадекватности в первом эксперименте, а во втором они у него появились.

Таким образом, можно сказать, что 12 человек обнаружили соответствующую аффективную реакцию: из них 9 — стойкую и 3 — нестойкую. …

Поведение во время эксперимента, а также характеристика этих учеников, данная классным воспитателем, подтверждают наличие у них аффекта неадекватности. …

Как мы видим, у восьми детей достаточно ярко выражен аффект неадекватности и только одна Рая К. несколько сглаживает картину.

Посмотрим, какова направленность у этих подростков. У первых восьми человек направленность на самоутверждение. У Раи К. — общественная. Однако, как мы видим по ее данным, направленность на самоутверждение у нее тоже ярко выражена. В то же время деловой мотив, так же как и штрафы без мотива, вообще практически не меняют ее глазомера. Можно считать, что личная и общественная направленность у Раи равны.

Мы видим, что направленность у подростков с неустойчивым аффектом неадекватности (рис. 10—12) также личная.

Итак, все учащиеся, обнаружившие аффект неадекватности, имеют личную направленность. Однако не все учащиеся с личной направленностью обнаруживают аффект неадекватности: 8 человек из 19 учащихся с личной направленностью не проявили аффективного поведения, а у трех человек аффект неадекватности оказался неустойчивым

Напрашивается вывод, что личная направленность наряду с другими эффектогенными условиями является для аффекта неадекватности необходимым, но недостаточным признаком.

Тщательный анализ направленности показывает, что между нею и аффектом неадекватности можно установить более точную и строгую зависимость.

Если мы сравним тех учащихся с личной направленностью, которые обнаружили устойчивый аффект неадекватности, с теми, кто его не обнаружил или показал неустойчивый характер этого аффекта, мы увидим существенные различия в структуре их мотивационной сферы. Выше мы уже говорили, что у некоторых учащихся преобладающий мотив является как бы единственным из трех возможных, в то время как у других наблюдается одновременно 2 или 3 мотива с преобладанием одного из них. Оказалось, что устойчивый аффект неадекватности имеет место именно у тех учащихся, у которых преобладание личного мотива является как бы абсолютным, другие мотивы у них вообще в нашем эксперименте не проявлялись.

Если же мы посмотрим, какова направленность у тех троих учащихся, которые показали неустойчивый аффект неадекватности, то увидим, что у всех троих отсутствует деловой мотив (отклонения глазомера под влиянием делового мотива являются статистически недостоверными). По этому признаку все трое похожи на тех учеников, которые обнаружили устойчивый аффект. Однако в отличие от последних эти трое имеют и общественную направленность, т. е. направленность на самоутверждение у них не является единственной, хотя и преобладает.

Остальные учащиеся этой группы, не обнаружившие аффекта неадекватности, имеют либо сочетание направленности на самоутверждение с деловой направленностью, либо все три вида направленности. …

Итак, все изложенное выше позволяет нам сделать вывод о том, что аффект неадекватности и направленность личности связаны довольно строгой закономерностью: если есть устойчивый аффект, то есть и «абсолютная» направленность на самоутверждение, если же есть «абсолютная» направленность на самоутверждение, то, при наличии остальных аффектогенных условий, о которых мы говорили выше, мы всегда имеем аффект неадекватности.

Деловая направленность, если даже она не была преобладающей, в наших опытах никогда не совмещалась с аффектом неадекватности. Дети с деловой направленностью не проявляли никаких признаков аффекта неадекватности. Более того, учащиеся, у которых преобладала направленность на самоутверждение, но при этом деловой мотив все-гаки имел место и давал достоверный сдвиг глазомера, тоже не обнаруживали аффекта неадекватности. Но зато те подростки, у которых при наличии ярко выраженной направленности на самоутверждение деловая направленность отсутствовала, все в той или иной степени проявляли признаки аффекта неадекватности.

Таким образом, мы получили и то условие, которое, по-видимому, несовместимо с аффектом неадекватности (очевидно, препятствует ему), и ту совокупность условий, которую можно считать не только необходимой для возникновения при неуспехе аффекта неадекватности, но и достаточной.

Эти условия: завышенные притязания, потребность в высокой самооценке, неуверенность в себе, которую человек не осознает[42], и, наконец, «абсолютная» направленность на самоутверждение.

Роль неуспеха заключается в том, что он является как бы внешним толчком, проявляющим аффект. Можно предполагать, что при щадящих условиях (например, при заниженных требованиях), когда неуспеха может и не быть, аффект не возникнет, хотя ребенок будет постоянно носить в себе возможность его возникновения, как бы аффективный заряд. Кроме того, можно думать, что неуспех не сразу приводит к колебанию уверенности в себе. Если уверенность в себе в той области, где есть притязания, еще не поколеблена опытом неудач, то аффект на первой стадии может идти без тяжелых переживаний, постоянной неудовлетворенности, обиды и агрессивного стремления постоянно защищать свою самооценку. Он будет выражаться лишь в коротких агрессивных вспышках в ситуации неуспеха. В остальное время ребенок может быть спокоен, весел и доволен. В тех же случаях, когда уверенность в себе уже поколеблена, аффект неадекватности становится состоянием постоянным. В этом случае ребенок всегда готов обидеться, всегда готов к неадекватной агрессивности, у него возникает измененное отношение к действительности.

В случаях же, когда при наличии других аффектогенных условий имеет место направленность не на самоутверждение, а на дело, аффект неадекватности не только не возникает, но, напротив, можно предположить возникновение сильной аффективной тенденции к преодолению своего неуспеха, к тому, чтобы научиться делать то, что не удается, овладеть недостающими умениями и навыками. Иначе говоря, можно ожидать возникновения очень положительной, полезной для личности тенденции поднять свои возможности до уровня притязаний и таким образом добиться поставленных перед собой целей [1], [2]. Эти положительные тенденции тоже можно назвать аффективными, однако иною, адекватного характера и выполняющими совершенно другую, положительную функциональную роль в развитии личности.

Разумеется, это пока только предположение и оно требует экспериментальной проверки, однако явления, дающие основание для такого предположения, мы уже наблюдали при исследовании аффекта у подростков [5].

Исходя из всего изложенного, можно, нам кажется, считать, что в зависимости от той потребности, неудовлетворенность которой породила аффект, он может быть и стимулом и тормозом развития личности.

Литература

1. Божович Л. И. Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка. Тезисы докладов на II съезде Общества психологов, вып. V. М., 1964.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., «Просвещение», 1968

3. Конникова Т. Е. Формирование общественной направленности-личности как педагогическая проблема. В сб. «О нравственном воспитании школьника». «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», т. 341. Л., 1968.

4. Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. M., Изд-во АПН РСФСР, 1957

5. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. Сб. «Вопросы психологии личности школьника». Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

6. Неймарк М. С. Опыт экспериментального изучения направленности личности. «Вопросы психологии», 1963, № 1.

7. Неймарк M. С. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых мотивов в направленности личности подростка. «Вопросы психологии», 1968, Л» 5.

8. Неймарк М. С. Направленность личности Тезисы докладов на II съезде Общества психологов, вып. V. М., 1964.

9. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М, «Просвещение», 1968.

10. Чудновский В. Э. Опыт экспериментального выявления преобладающих мотивов у школьников. «Вопросы психологии», 1968, № 1.