Проблемы и методы исследования

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка является необходимым компонентом развития самосознания, т. е. осознания человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе.

Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, отнестись в себе критически. Она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели и задачи. Таким образом, самооценка составляет основу уровня притязаний, т. е. уровня тех задач, к осуществлению которых человек считает себя способным. Присутствуя в каждом акте поведения, самооценка является важным компонентом в управлении этим поведением. Все это и делает самооценку важным фактором в формировании личности.

Самооценка может быть адекватной и неадекватной, т. е. правильно или неправильно отражающей реальные, возможности человека. В зависимости от характера самооценки у человека складывается либо адекватное отношение к себе, либо неправильное, неадекватное. В последнем случае человек постоянно сталкивается с неуспехом, он часто вступает в конфликты с окружающими, нарушается гармоничность в развитии его личности. Характер самооценки определяет также формирование тех или иных качеств личности (например, адекватная самооценка способствует формированию уверенности в себе, самокритичности, настойчивости, требовательности; неадекватная — неуверенности или излишней самоуверенности, некритичности и др.).

Конечно, вполне адекватное отношение к себе является высшей стадией развития самооценки и характерно для взрослого человека. В процессе же развития ребенка, очевидно, должны иметь место некоторые особенности формирования самооценки, специфические для каждой ступени возрастного развития. …

В настоящей работе мы поставили лишь одну из многочисленных проблем, связанных с самооценкой, а именно проблему соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми и его своеобразия на различных возрастных этапах развития ребенка.

Для решения этой проблемы были выдвинуты две конкретные задачи:

1. Выявить, возникает ли в процессе развития ребенка преобладание ориентации на самооценку по сравнению с ориентацией на оценку.

2. В каком возрасте оно возникает; иначе говоря, в каком возрасте самооценка может стать преобладающим мотивом поведения ребенка?

Задачи, поставленные в исследовании, решались экспериментальным методом. Мы исходили из тех методик, которые использовались в психологии для определения самооценки и уровня притязаний. Прежде всего мы имеем в виду методику, разработанную учеником К. Левина, Ф. Хоппе. В исследовании Ф. Хоппе испытуемому давались задания разной трудности и прослеживалась динамика уровня притязаний в зависимости от успеха и неуспеха…

Для того чтобы решить проблему, поставленную перед исследованием, мы разработали три серии экспериментов. Задача I серии состояла в выявлении самооценки учащихся в определенной деятельности, ее уровня, устойчивости и адекватности. Вторая серия отвечала на вопрос исследования, т. е. должна была отделить учащихся, для которых преобладающее значение имела самооценка, от учащихся, для которых оказывалась более важной оценка их деятельности другими людьми. Задача III серии эксперимента состояла в том, чтобы выяснить влияние оценки на всех учащихся, независимо от преобладающей у них ориентации.

Так как задачей исследования является установление возрастных особенностей соотношения той и другой ориентации, мы выбрали для участия в эксперименте третьи классы как наиболее выразительные для младшего школьного возраста, шестые — для подростков и девятые классы как характерные для юношеского возраста. Однако больше всего нас интересовали подростки, так как для этого возраста специфично развитие самосознания. Именно у подростков мы и предполагали получить наиболее яркое выражение преобладания ориентации на оценку или самооценку.

Эксперименты проводились в четырех средних школах Москвы: в трех третьих классах (107 человек), трех шестых (103 человека) и четырех девятых классах (111 человек).

Опишем организацию и протекание эксперимента в каждой серии.

1 серия. Для того чтобы выявить самооценку учащихся, мы использовали вариант методики, разработанный М. С. Неймарк, т. е. мы давали учащимся для выбора и решения задачи на сообразительность, чтобы заранее создать у учащихся уровень притязаний в данном виде деятельности, так как очевидно, что у детей любого возраста есть притязания быть по сообразительности на уровне своих сверстников

Выбранная нами деятельность отвечала и другим методическим требованиям исследования: во-первых, она позволяет учащимся оценивать свои возможности в ходе самой деятельности, во-вторых, эта деятельность является относительно мало знакомой для учащихся, но в то же время и не совсем чуждой их прошлому опыту.

Самооценка в отношении сообразительности — это еще не общая оценка своей личности, но это оценка своих интеллектуальных способностей. Такая самооценка является очень значимой для личности, определяющей отношение к себе с очень важной стороны. Поэтому использование в эксперименте задач на сообразительность позволяло выявить достаточно обобщенную и значимую для испытуемых самооценку.

Перейдем к описанию опытов I серии. Опыт проводился экспериментатором, причем учитель или классный руководитель предварительно объяснял учащимся, что проводится исследование, цель которого — составление наборов задач разной трудности на сообразительность. К учащимся обращались с просьбой помочь в этом важном деле. При этом им было сказано, что участвовать могут все, кто хочет (учащихся, не желавших участвовать в эксперименте, мы освобождали, но таких было немного — всего три человека из нескольких классов). Затем зачитывалась инструкция: «Задачи подобраны по трудности разные, но в соответствии с примерными, установленными наукой уровнями сообразительности учащихся. Такая работа проводится во многих школах и в разных классах. Мы просим и вас принять участие в этой работе и помочь нам. У нас есть четыре набора задач. Каждый набор состоит из 9 задач, из которых 1—3 легкие и соответствуют низкому уровню сообразительности, 4—6 — средней трудности, они соответствуют среднему уровню сообразительности и, наконец, 7—9 задачи — трудные, они соответствуют сравнительно высокому уровню сообразительности.

1. Каждый из вас, несомненно, имеет представление о своей сообразительности. Вам предстоит решить 4—5 задач из 9. На решение всех задач отводится 40, 50 минут. На каждую задачу — не более 10 минут. …

Затем начинался опыт, который проходил точно в соответствии с инструкцией. Если ученик сидел над задачей более 10 минут, экспериментатор подходил к нему и предлагал выбрать другую. Всего испытуемые в течение опыта делали 5 выборов, после чего эксперимент заканчивался.

2 серия. Опыты II серии проводились через месяц после I и были для нас решающими. Как мы уже говорили, задача этой серии состояла в выявлении того, что является для ученика более значимым — самооценка или оценка его другими людьми.

Для того чтобы выяснить это, необходимо было создать такие экспериментальные условия, в которых самооценка и оценка сталкивались бы и учащийся оказывался в ситуации выбора.

В этой серии так же, как и в I, детям предлагали выбирать и решать задачи на сообразительность, но о отличие от I серии предупреждали, что им будут ставиться оценки с учетом количества правильно решенных задач, независимо от их трудности, и что оценки будут объявлены в классе. …

Введение такой оценки существенно меняет психологическую ситуацию этого эксперимента по сравнению с I серией. Теперь уже поведение испытуемых определяется не только уровнем их притязаний, но и оценкой, которую они должны получить. Это и создает конфликтную ситуацию. Конфликтность ситуации состоит в том, что если ученик очень хочет получить высокую оценку, то ради этого он должен поступиться своими притязаниями (т. е. уровнем самооценки); если же он хочет остаться на уровне самооценки, то рискует получить более низкую оценку. Из этой ситуации учащиеся, по нашему предположению, могут выйти по-разному: если оценка для ученика важнее, чем самооценка, то для того, чтобы получить более высокий балл, он будет выбирать более легкие задачи, хотя бы и ниже своих возможностей (игнорируя свою собственную оценку этих возможностей). В таком случае средний уровень выбираемых такими детьми задач в этой серии должен снизиться по сравнению с I серией. Если же для учащегося оценка менее важна, чем самооценка, то он не снизит степени трудности выбираемых задач, рискуя при этом получить более низкую оценку. У таких учащихся средний уровень выбираемых задач не будет ниже, чем в I серии. …

Для более детального наблюдения за процессом работы и поведением учащихся, кроме коллективного эксперимента, мы провели индивидуальный в трех классах: в одном III, в одном VI, в одном IX.

При сопоставлении результатов, полученных в индивидуальных и в коллективных экспериментах, обнаружилось совпадение основной тенденции возрастного соотношения ориентации на самооценку и ориентации на оценку другими людьми. Из этого мы сделали вывод об идентичности результатов, полученных тем и другим путем, что, в свою очередь, позволило нам объединить данные всех экспериментов и рассматривать их в совокупности.