Характеристика поведения учащихся с разной ориентацией

Помимо экспериментальных данных, мы располагаем дополнительным материалом, позволяющим описать некоторые особенности поведения учащихся с разной ориентацией и составить самое общее о них впечатление. Наблюдения за детьми во время экспериментов и характеристики, полученные от учителей, дают представление о детях той и другой группы.

Наибольший материал наблюдений собран по шестым классам, поэтому в данной работе мы ограничимся изложением только этого материала.

Отношение к работе учащихся, ориентированных на самооценку, не изменяется существенно во всех трех сериях.

Учащиеся решают задачипо-деловому, спокойно, увлеченно; в процессе решения они оценивают степень трудности задач («О, эта задача уже потруднее!», «Возьму из каждой трудности по одной»), выбирают способ решения задач (обсуждают сами с собой вслух: «С чертежом, без чертежа»), учитывают возможность решить несколькими способами; обсуждают вслух тактику своих действий. Отчетливо выступает отсутствие расчета на оценку. Так, один ученик, решив во II серии задачу правильно, сказал прямо и честно, что знал ее раньше. Другой ученик (во II серии) решил все задачи, необходимые по условиям эксперимента, а затем попросил задачу № 7, с которой не справился в I серии, и сказал: «Интересно все-таки, как она решается, я даже дома пробовал, но, кажется, я не совсем точно запомнил условие». Такой же не связанный с заботой об оценке интерес к задачам проявила и Таня Е.Не решив задачу, она сказала: «Но все-таки как же она решается — это очень интересно». Решает она спокойно, не отвлекается; в другом случае, не решив задачу, она без всяких огорчений попросила разрешения «потом, после всего» вернуться к этой задаче. Юра С. заявлял в каждой серии: «Я могу все задачи порешать, если хотите. Мне очень интересно, какие они». Решая задачи спокойно, увлеченно, он с юмором приговаривает: «Зря вы меня взяли, я вам все напорчу, я вообще-то соображаю плохо, но люблю соображать»; при этом он «бился» над разными способами решения одной из задач. Во II серии он очень просил меня решить с ним вместе одну задачку: «Мне неважно, пусть вы будете считать ее нерешенной — мне просто хочется решить ее».

Все без исключения учащиеся решают значительно больше задач, чем это нужно по условиям эксперимента; хотят остаться «порешать», просят разрешения взять задачи домой. Очень охотно сами высказываются по поводу задач, говорят, что им было интересно работать, спрашивают, откуда, из каких учебников взяты задачки, не могу ли я принести им задачки «на потом».

Учащимся этой группы успех и неуспех, конечно, небезразличен. Мы подчеркиваем ориентацию этих учеников на дело, увлеченность процессом решения задач, чтобы показать преобладание этих особенностей над заинтересованностью в оценке. Эти проявления интереса к задачам, к испытанию своих умений и своей сообразительности очень ярко отличают учащихся этой группы от учащихся, ориентированных на оценку (о чем будет сказано дальше). Тем не менее и «самооценочным» учащимся свойственны переживания в связи с успехом и неуспехом: они огорчаются, если не решают задачи, радуются, если решают их успешно. Однако складывается такое впечатление, что эти переживания связаны в основном с самооценкой, с собственными представлениями о своей сообразительности, о своих возможностях, что интенсивность, или характер этих переживаний не зависят от того, в какой серии имеет место успех или неуспех — в серии без оценки или с оценкой. …

Поведение учащихся, ориентирующихся на оценку, обладает рядом особенностей. Заметим, что эту группу в большинстве составляют отличники и учащиеся, успевающие на «4» и «5». При этом многие из них принадлежат к официальному активу класса. …

Отличие поведения учащихся этой группы от поведения ориентирующихся на самооценку заключается в следующем.

Прежде всего следует отметить проявления явной заинтересованности в оценке, что обнаружилось во всех трех сериях: в I серии большинство учащихся этой группы путем вопросов стремилось уточнить, действительно ли им не будут ставить оценок; во II серии подробно выясняли, за что будет ставиться оценка; в III серии все до единого подсчитывали «очки», т. е. примеривались к оценке. Например, один заявил: «Если отметки будете ставить, я не пойду»; 5 человек старательно избегали II серии: не приходили, придумывали разные предлоги: голова болит, дело есть, неинтересно и т. д. Миша С. выбрал задачи, предварительно рассчитав, сколько баллов он получит (сказав об этом вслух).

Неудача сбивает их с толку, обескураживает, и они начинают искать оправдание: «Мы таких не решали», «Я позабыла», «В голове вертится, а никак не могу вспомнить» и т.п. В сериях с оценками большинство по окончании работы сдают листочки неохотно, боясь низкой оценки.

В этой группе выявилась особенность, которая совершенно отсутствовала в группе «самвоценочных» учащихся: Повышенный интерес к результатам других учащихся. Например, Павлик Ш. спрашивал (в III серии) о том, сколько очков «набирали» другие ребята; Миша С. после эксперимента (III серия) долго не уходил из школы, подстерегал каждого, кто заканчивал работу, и сравнивал свои результаты с результатами других ребят. Лена М. долго ждала подругу и, когда та вышла из класса, сказала: «Ну, что же ты так долго? Ведь задачи очень легкие, ты же видела, как я быстро справилась!» (На самом деле она затратила не меньше времени, чем та). Другая девочка (Ира Г.) ревниво спрашивала: «Как справилась с задачами Алка (ее подруга)? Она, наверное, на легоньких проехалась».

Учащиеся этой группы после пятою выбора, т. е. непосредственно после окончания эксперимента, уходили из комнаты очень поспешно, как бы желая поскорее вырваться из ситуации. Но затем они долго оставались в школе, чтобы обсудить свои результаты, подсчитать еще раз баллы, узнать, как решали другие ребята.

Почти никто из учащихся, даже те, кто охотно решал задачи, не выражал желания решать задачи еще, сверх количества, указанного инструкцией. И даже на предложение экспериментатора остаться и еще порешать отвечали отказом.

Особенного интереса к задачам у этих испытуемых не было заметно. Характерен, например, такой случай: Наташа Г. в III серии выбрала трудные задачи (№ 8 и 9) и, невзирая на неуспех, не снижала своего выбора, хотя неуспех переживала очень болезненно. Попросила не ставить ей оценку, говоря, что хочет взять домой задачки и порешать. «Тебе интересными показались задачи?» — спросила я у нее. «Да нет, дело не в этом, — я хочу их решить». — «Но это ведь не изменит твоих сегодняшних результатов», — сказала я ей. Она раздраженно согласилась: «Я понимаю». Мы с ней поговорили еще минуты 3, она ушла и забыла взять задачи. Когда я на следующий день предложила набор задач, она сказала, что очень занята сейчас и добавила: «Потом когда-нибудь».

Выводы

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Эксперимент подтвердил наше предположение о наличии среди учащихся детей с преобладающей ориентацией на самооценку и детей с преобладающей ориентацией на оценку другими людьми (в определенном виде деятельности).

2. С достаточной статистической надежностью установлено, что от класса к классу увеличивается количество детей с преобладающей ориентацией на самооценку и уменьшается число детей, ориентирующихся преимущественно на оценку другими людьми. Это указывает на усиление с возрастом роли самооценки как регулятора поведения. Полученный результат подтверждает гипотезу относительно того, что постепенно с возрастом дети все более и более эмансипируются от оценок окружающих, а самооценка приобретает для них все большее значение, становясь важнейшим фактором психического развития.

3. Преимущественная ориентация на самооценку не означает того, что оценки со стороны других людей теряют свое значение.

Ряд авторов подчеркивает большую чувствительность не только младших школьников, но и подростков к оценке их личности окружающими. Наши эксперименты также показали значение оценки во всех возрастах. Однако в подростковом возрасте мотивационное значение самооценки уже настолько повышается, что при возникновении конфликта между требованиями, вытекающими из самооценки, и стремлением к желаемой оценке преобладающим мотивом поведения оказывается самооценка.

4. Наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте. Этот факт может быть поставлен в связь с уже ранее установленными особенностями личности подростка — стремлением к независимости, к самостоятельности, самовоспитанию и пр.

5. Обнаружилось, что в третьих классах 55% детей ориентированы на самооценку. Этот факт свидетельствует о том, что у многих младших школьников самооценка может выступать в качестве доминирующего мотива.

Последнее, в свою очередь, ставит вопрос о необходимости уже в младшем школьном возрасте формировать у детей адекватную самооценку. Важнейшими источниками формирования самооценки, как известно, являются оценки, даваемые детям окружающими людьми (в том числе и отметки за знания), и умения детей правильно оценить результаты своей деятельности.

Отсюда следует, что оценки окружающих должны быть связаны с объективными результатами деятельности ребенка, тем самым помогая им в правильной «самоориентации», т. е. в умении разобраться в своих силах и возможностях.

6. Разработанная нами методика имеет диагностическую ценность для выявления ориентации ребенка на оценку или самооценку (в определенном виде деятельности).

При дальнейшей разработке данной проблемы нам представляется необходимым учесть следующее.

Преобладающая ориентация на самооценку, являющаяся более поздним образованием, чем ориентация на оценку, должна, очевидно, быть понята как свидетельство определенного уровня психического развития ребенка и его моральной зрелости; она предполагает наличие достаточно прочно усвоенных критериев поведения, а также известной стабилизации мотивов поведения.

В связи с этим возникает вопрос: всегда ли, при всех ли условиях преобладание ориентации на самооценку является фактором, прогрессивным для нравственной характеристики личности? Вопрос этот очень важен, так как проблема самооценки — часть общей проблемы нравственного воспитания. При воспитании нравственной личности вопрос о побудительных силах поведения имеет решающее значение.

Для того чтобы ответить на вопрос, является ли ориентировка на самооценку прогрессивным фактором, во-первых, надо знать, каковы по своему содержанию те нравственные нормы, которые усвоены субъектом и стали его собственными нормами; во-вторых, самооценка должна быть адекватной, способной правильно ориентировать поведение. Ибо только при этом условии субъект может противостоять отрицательным влияниям среды, т. е. обрести подлинную нравственную свободу.

В связи с высказанными соображениями мы полагаем необходимым дальнейшую разработку проблемы самооценки. В качестве ближайших мы выделяем следующие три более конкретные задачи:

а) изучить, как связана самооценка в одном виде деятельности с самооценкой в других видах деятельности и с общей оценкой своей личности, своих нравственных качеств и нравственного поведения;

б) изучить особенности проявления и формирования адекватной и неадекватной самооценки;

в) исследовать условия, при которых формируется ориентация на самооценку. Можно предполагать, что если ориентация на оценку становится устойчиво преобладающей, то у человека могут сформироваться качества личности, способствующие приспосабливанию к любым обстоятельствам, к любой среде, любой ценой. Изучение условий, влияющих на формирование ориентации на самооценку, как одного из механизмов, освобождающих от такого приспособленчества и позволяющих следовать собственным моральным требованиям, надо признать одним из наиболее актуальных направлений дальнейшего изучения самооценки.