Отмена традиционных оценок

Нужны ли нам оценки, если наша задача—научить учащихся мыслить? Они были бы ни к чему, если бы каждый ребенок учился в меру своих способностей. Однако сторонники оценок утверждают, что это практически единственный стимул к учению. Я же считаю, что предлагаемые нами принципы (актуальность образования и мышление) и форма образования (вовлеченность) — гораздо более действенные стимулы. В том случае, если школьный материал неактуален и требует главным образом запоминания, оценки служат стимулом лишь для тех, кто получает высокие баллы. Для тех, чьи оценки явно оставляют желать лучшего, они скорее сигнал бедствия. Оценки «С» и ниже заставляют учащихся признать себя неудачниками и рассматривать учебу как бесполезное дело.

Поскольку оценки акцентируют провалы в учебе в большей степени, чем успех, а это главная причина почти всех школьных бед, я предлагаю такую систему учета успеваемости учащихся, которая бы в корне исключала неуспеваемость. А именно отказаться от ярлыка «неуспевающий» и любыми способами избегать того, чтобы существующая система оценок заставляла ребенка считать себя таковым. Как уже было сказано, ученик, свыкшийся с мыслью, что он неудачник, обычно избегает нормальной учебной работы. Неудача является отрицательным стимулом, поэтому, избавившись от нее, мы перестанем травмировать детей. После того как мы снимем с ребенка этот ярлык, он, возможно, и не сразу начнет заниматься, но мы оставляем ему такую возможность в будущем в расчете на потенциальный интерес к учебе.

Для того чтобы ребенок систематически занимался в школе, мы должны с детского сада приучать его к мысли о том, что нет таких оценок и таких ярлыков, которые означали бы фиаско. Любой школьник, даже если он и не хочет учиться, видит вокруг себя своих сверстников, которые получают удовольствие от результатов своего труда, поэтому тесный контакт с сильными учениками в гетерогенном классе является стимулом к познавательному процессу. Но главное заключается в том, что, чем выше уровень эмоционального комфорта, тем больше шансов на успех в учебе.

Собственно, почти в любом деле — в армии, в спорте, в искусстве — редко встречаются безнадежные неудачники. И только в школах мы с полной категоричностью заявляем — ты безнадежен. Однажды обсуждая все эти вопросы с учителями начальной школы, я услышал от одной учительницы, что она вынуждена выставлять определенный процент неудовлетворительных оценок каждую четверть, поскольку уверена, что администрация ждет от нее именно этого. При этом она призналась, что никакой пользы в этом она не видит.

Было ясно, что учительница имела определенную психологическую установку. Совершенно очевидно, что это убеждение прочно укоренилось в сознании за долгие годы ее собственной учебы в школе, а затем и преподавания. Твердая последовательница традиции, она объясняла это тем, что неуспеваемость всегда была, есть и будет. Именно такие, необоснованные с точки зрения здравого смысла традиции являются причиной многих проблем в образовании. Они обескураживают в первую очередь малышей-первоклассников, которые пытаются, но не могут понять смысла происходящего. Приобретая ярлык неудачника, ребенок и впоследствии вряд ли добьется успеха в школе. Не следует торопливо зачислять его в число безнадежно неуспевающих, гораздо продуктивнее придерживаться другой линии: терпеливо с ним работать, может быть, он тогда начнет добросовестно учиться и сумеет наверстать упущенное.

Я еще не видел ребенка, который не старался бы думать и работать в меру своих сил, когда видел, что мы ценим его достижения, который считал бы себя полным неудачником в отличие от некоторых подростков и взрослых. Познав горечь поражения еще в школе, дети нередко оставляют всякие надежды на успех в будущем. Чтобы выправить эту слишком распространенную порочную ситуацию, с самого начала обучения детям должны быть даны гарантии успеха; чтобы эти гарантии не повисли в воздухе, нельзя ставить детям низких оценок. С самого первого дня пребывания в школе ребенок должен оперировать только категориями успеха. Мы не добьемся этой цели, пока будем опираться на ныне существующую систему оценок.

Отказ от искусственной практики оценок с разным «номиналом» вовсе не означает снижения учебных требований и стандартов обучения. Для того чтобы знать, в чем ребенок отстал, и помочь ему, нужны критерии успеваемости. Как нельзя лучше подходят для этого регулярные устные и письменные задания, требующие самостоятельных рассуждений. Успехи ребенка будут соотноситься с установленным учителем эталоном; после того как ребенок достиг желаемых результатов, он получит более сложное задание. И неважно, если одному ребенку потребуется больше времени и сил, чем другому для его выполнения. Это еще не повод считать его неуспевающим — само собой разумеется, что весь класс не может усваивать материал с одной и той же легкостью.

Бывает, что даже в гетерогенном классе оказываются один-два ученика, которые по сравнению с остальными продвигаются вперед столь медленно, что слово «успех» здесь просто неуместно. Таких детей следует перевести в другой класс, где хотя бы часть учеников находится примерно на том же уровне. Это перемещение возможно в любое время, однако наименее подходящий период—конец учебного года, поскольку в этом случае пятно безнадежности сохраняется. Если время от времени в течение года ребенка помещать в новую среду — более способных детей — и объяснять ему при этом, что это перемещение осуществляется, скажем, в его личных интересах, то у него не будет возникать ощущения собственной ущербности.

Некоторые учителя придерживаются точки зрения, что если не ставить слабым учащимся неудовлетворительных оценок, то это означает проявление несправедливости по отношению к более способным и старательным. Этот аргумент имел бы смысл, если было бы доказано, что сильные учащиеся пострадают в случае доброжелательного отношения школы к их менее удачливым сверстникам. Я ни разу не был свидетелем подобного нездорового соперничества и не верю, что такой подход к образованию свойствен хорошим ученикам. Они, как правило, стараются заслужить похвалу педагога или родителей, осознавая при этом значение полноценного образования, добровольно трудятся не покладая рук, берутся за самые трудные предметы и испытывают чувство удовлетворения. Если слабому учащемуся, который уже давно не садился за уроки, дать шанс сдать экзамен и при этом избежать низких оценок, в нем также может проснуться интерес к учебе. Исходя из этого, я предлагаю две несколько отличные друг от друга системы, по которым можно оценивать успеваемость учащихся, но ни одна из них не включает традиционный набор отметок. Первая применима для первых шести лет обучения, вторая — для последующих шести лет вплоть до окончания полной средней школы.

В течение первых шести лет, за исключением тех редких случаев, когда ребенку требуется резкая смена обстановки, все учащиеся переходят из класса в класс. Итоговые оценки дела не меняют. Гетерогенные классы формируются исключительно по возрастному признаку. Так как здесь нет места неудачам, и успехи учащихся не сравниваются ни между собой, ни с каким-то стандартом, отпадает необходимость в традиционной документации, отражающей успеваемость. Чтобы удовлетворить закономерный интерес родителей к успехам своих детей, составляется письменная доброжелательная характеристика ученика, где речь идет о том, что он изучает и в чем ему надо подтянуться. Например, такая: