Эмпирическое изучение Я-концепции

Клиническая основа большинства работ, посвященных психологическим особенностям юношеского периода, является причиной того, что целый ряд принципиальных вопросов, связанных с развитием Я-концепции, до сих пор остается открытым. Во-первых, на чем основывается убеждение, что образ Я юноши принципиально отличается от образа Я ребенка? Но если здесь все-таки есть различие, правомерно ли квалифицировать его как нарушение, то есть как такое изменение, которое создает в жизни подростка определенный дискомфорт, делает его мироощущение неблагоприятным?

Во-вторых, даже если предположить, что речь идет именно о нарушении, где следует искать его источник? Этот вопрос имеет решающее значение для оценки некоторых теоретических представлений. Как утверждает Эриксон (1959), важнейшими заботами юноши являются выбор жизненного поприща и создание своей семьи. Но о двенадцатилетнем подростке этого сказать нельзя. С другой стороны, именно в раннем подростковом возрасте человек сталкивается с изменениями образа тела, обусловленными пубертатным развитием.

Впервые данные, свидетельствующие об относительной устойчивости Я-концепции в юности, были получены Инджел (1959). С помощью специального теста она оценивала образ Я мальчиков и девочек в возрасте тринадцати и пятнадцати лет, а затем повторяла эксперимент через два года с теми же подростками. Между данными тестов была обнаружена высокая корреляция, которая указывала на то, что как в период от тринадцати до пятнадцати лет, так и в период от пятнадцати до семнадцати лет существенных изменений в образе Я не происходит.

Инджел показала также, что испытуемые с негативным образом Я обладают менее устойчивым самовосприятием, чем испытуемые с позитивным образом Я, которые составляют большинство. К сожалению, в литературе практически больше нет данных лонгитюдных исследований, сопоставимых с данными Инджел. Однако результаты, полученные Тоумом (1972) и Монгом (1973), могут служить подтверждением результатов, полученных Инджел, несмотря на то, что обе эти работы построены на основе методики синхронного сопоставления психологических характеристик детей разных возрастных групп. Их выводы опровергают представление о том, что Я-концепция претерпевает существенные изменения в интервале между двенадцатью и восемнадцатью годами.

Два момента заставляют нас с особым вниманием отнестись к исследованию Инджел. Это, во-первых, то, что лишь у небольшой части подростков были обнаружены нарушения Я-концепции; во-вторых, тот факт, что именно учащиеся с негативной Я-концепцией проявляли на протяжении всего лонгитюдного исследования наибольшую нестабильность самовосприятия. У тех, кто обладал позитивной Я-концепцией, самовосприятие оставалось устойчивым и не было обнаружено никаких признаков кризиса идентичности.

Симмонс, Розенберг и Розенберг (1973) обследовали около двух тысяч детей и подростков в возрасте от восьми до семнадцати лет, выделяя несколько составляющих Образа Я. В целом у младших подростков (двенадцать — четырнадцать лет) уровень самооценки оказался сниженным по сравнению с детьми восьми — одиннадцати лет. Подростки ниже оценивают себя по тем показателям, которые представляются им самим важными.

Снижение самооценки у подростков можно объяснить тем, что им присущ больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. Как показали Симмонс и Розенберг (1971), дети младшего школьного возраста по сравнению с детьми среднего школьного возраста склонны преувеличивать престижность таких факторов, как этнический статус, род занятий отца и т.д. Надо полагать, подросток действительно начинает относиться к себе более реалистично, но это отнюдь не означает, что столкновение с реальностью проходит для него безболезненно. Как заметил Блос (1962), многие недооценивают трудности, вызванные необходимостью отбросить преувеличенно лестный детский образ Я. Симмонс и др. (1973) указывают именно на ранний подростковый возраст как на период, когда обычно происходят нарушения Я-концепции. В это время подросток становится более застенчивым, его образ Я приобретает зыбкость и неустойчивость, общая самооценка несколько снижается, отношение к ряду параметров образа Я, которые представляются подростку важными, становится более негативным, у него постепенно растет убеждение, что родители, учителя и товарищи начинают относиться к вену хуже. Итак, в свете объективных данных ранний подростковый период выступает как время наибольшей психологической депрессивности.

В общем и целом между ранней и поздней юностью наблюдаются незначительные различия; несколько сглаживаются неловкость и застенчивость, возрастают устойчивость самовосприятия и общая самооценка, но в оценке отдельных качеств собственной личности особых изменений не происходит. Период, к которому относятся основные изменения, складывается из интервалов от восьми до одиннадцати и от двенадцати до четырнадцати лет. После того как индивид проходил в своем развитии этот этап, его общая самооценка и устойчивость образа Я начинали повышаться, а застенчивость и негативность самовосприятия по отдельным параметрам постепенно снижались и останавливались на том уровне, на котором они были в начале подросткового периода. Эти процессы охватывали период ранней юности. Единственным источником нарушений на этой стадии развития оказалась чувствительность молодых людей к суждениям о них ей стороны значимых других.

Если мы сделаем вывод о том, что основные психологические затруднения возникают у подростка после двенадцати лет, то мы фактически признаем, что главная потенциальная причина нарушений Я-концепции обусловлена пубертатом. Но нельзя ли в социальном окружении индивида отыскать факторы, которые также играют в этом плане далеко не последнюю роль?

Для большинства детей в США ранний подростковый период действительно связан с изменением социальной ситуации, так как в двенадцатилетнем возрасте они переходят в среднюю школу (седьмой класс)[54]^. Может ли этот переход быть как-то связан с нарушениями в самооценке?

Сравнивая учащихся шестого и седьмого классов, невозможно с уверенностью сказать, вызваны ли какие-то изменения в их Я-концепции переходом в среднюю школу или просто взрослением. Однако мы можем отделить фактор взросления от социального фактора обучения в средней школе, если сопоставим учащихся одного и того же возраста. В указанном исследовании были специально выделены двенадцатилетние дети: одни из них еще учились в начальной школе, а другие — в средней.

У тех, кто учился в средней школе, была отмечена более низкая общая самооценка, большая застенчивость и меньшая устойчивость самовосприятия, чем у их сверстников, учившихся еще в начальной школе. Например, у 41 % семиклассников общая самооценка оказалась пониженной, 43 % из них отличались застенчивостью, в то время как у шестиклассников того же возраста эти показатели достигли соответственно только 22 % и 27 %. Все эти различия без исключения оказались статистически значимыми. И если мы вообще решимся доверять данным, то будем вынуждены признать, что они являются яркой иллюстрацией того действия, которое социальная ситуация может оказывать на развитие личности.

Аналогичные данные удалось получить Меткалфу (1978) для английской школы. В обоих случаях эти результаты, по-видимому, объясняются тем, что в школе более низкой ступени ребенок чувствует себя достаточно уверенно, а если он в том же возрасте переходит в школу следующей ступени, то оказывается в ситуации мелкой рыбешки, попавшей в большой пруд. Таким образом, переход в среднюю школу, происходящий на фоне пубертатных процессов, является для ребенка значительным событием. Из привычной, безопасной обстановки начальной школы, где у него, как правило, есть только один учитель и постоянный коллектив одноклассников, он попадает в среднюю школу, большую и безличную, где учителя, товарищи по классу и классные комнаты сменяют друг друга как в калейдоскопе. Если в начальной школе учитель — фигура, во многом напоминающая родителей, то в средней школе учителям такая позиция несвойственна. Здесь от учащегося ожидают более независимого и более ответственного поведения. Кроме того, он должен впервые, выбирая академический, коммерческий иди ремесленный курс обучения, задуматься о своем жизненном поприще.

Переход в среднюю школу является потенциальным источником стресса, который затрагивает целый ряд сторон Я-концепции ребенка. Но сами по себе возрастные переходы не являются стрессогенными. В рамках одного класса возраст не играет большой роли, но в рамках одной возрастной группы учеба в школе того или иного типа оказывается крайне важным фактором.

Итак, как показывают данные исследований, переход из начальной школы в среднюю может сопровождаться негативными изменениями Я-концепции. Причиной этого являются не только возрастные, в частности пубертатные, изменения. Не исключено, что пубертат сам по себе не действует на Я-концепцию, но повышает уязвимость личности перед лицом обстоятельств, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на ее самосознание.

Наличие отчетливых нарушений образа Я в возрасте около двенадцати лет, выявленное в исследовании Симмонса и др., согласуется с данными Оффера (1974), который изучал подростков более старшего возраста (четырнадцать — восемнадцать лет), но отмечает, что, по свидетельству как самих молодых людей, так и их родителей, пик «смятения» приходится на период от двенадцати до четырнадцати лет. Данные, из которых следует, что в юности возрастает неустойчивость Я-концепции, казалось бы, подтверждают представления Эриксона о кризисе идентичности. Однако Эриксон локализует кризис в юности, а Симмонс и др. указывают на ранний подростковый возраст как на период максимальной неустойчивости образа Я.

Наиболее масштабным по выборке было исследование 6 тысяч учащихся в возрасте двенадцати — семнадцати лет, проведенное Эллисом, Гехменом и Катценмайером (1980). В этой работе сопоставлялись особенности Я-концепции шести возрастных групп. Целью исследования было изучение возрастной динамики различных аспектов Я-концепции.

Как показал анализ, если вначале самовосприятие регулируется с помощью внешних стандартов, то с возрастом основой регуляции становятся стандарты внутренние. В возрасте тринадцати — пятнадцати лет самооценка определяется исходя из внешних стандартов достижений. В возрасте около шестнадцати лет у индивида впервые появляются собственные представления о том, что является для него наиболее важным. В возрасте семнадцати — восемнадцати лет индивид оценивает себя уже с точки зрения внутренних стандартов и представлений о собственном счастье и благополучии. Судя по всему, в этом возрасте роль значимых других несколько снижается.

Широкое анкетирование школьников было проведено также специалистами Мичиганского университета (Доувэн и Адельсон, 1966). Было опрошено 1045 мальчиков и 2005 девочек в возрасте одиннадцати — семнадцати лет, тщательно отобранных для обеспечения репрезентативности выборки. С каждым из них было проведено интервью, длившееся от одного до четырех часов.

Результаты этого исследования были характерны для школьной молодежи конца 50-х гг. Общая тенденция американской молодежи этого периода ничем не напоминала возникшего позже стремления отвернуться от мира взрослой жизни и бесцельно обособиться от общества. Напротив, молодежь тех лет стремилась к взрослости, которая обещала принести независимость; для этого поколения будущее не таило в себе неясности и бессмысленности. Устремленность в будущее была характерной чертой мировосприятия молодых людей, которые как будто уже видели себя взрослыми.

Эта вера в будущее объединяла и юношей, и девушек, но облекалась в довольно разные формы. Например, юноши выбирали для себя конкретные занятия и профессиональные роли, согласующиеся с их вкусами, интересами и способностями. Цели, которые они ставили перед собой в определенной профессиональной сфере, и представления о путях их достижения отличались предельной трезвостью и ясностью.

В то же время, по данным этого исследования, для девушек выбор профессии или рода деятельности был не столь важен. Они были в основном сосредоточены на межличностных и социальных аспектах своей будущей жизни. Самой распространенной целью являлось для девушек замужество; многие из них весьма подробно продумывали свои будущие роли жены и матери. Что касается выбора профессии, то здесь они руководствовались, во-первых, тем, что работа должна соответствовать их образу женственности, а во-вторых, дать им возможность встретить хорошего мужа. У девушек, как и у юношей, цели были ясными и определенными, и, как показало исследование, это весьма способствовало формированию здорового типа личностной регуляции.

То, что для юношей было выбором жизненного поприща, для девушек выступало скорее как ясная концепция своей будущей женской роли или как стремление к женственности, к умению по-женски строить межличностные отношения. Благодаря этому мир взрослой жизни прочно присутствовал в жизни молодого поколения. Будущее переносилось в настоящее, наполняло смыслом и подчиняло себе интересы и деятельность подростков. Исследование показало, что чем яснее девушки представляют себе качества взрослой женщины, тем выше у них степень личностной интеграции. В то же время «трудными» оказывались те девочки, которые отвергали для себя идеал женственности.

Еще одно различие между полами, которое удалось выявить в этом исследовании, касалось потребности отделиться от семьи родителей и начать самостоятельную жизнь. Картина, возникшая в ходе анализа полученных данных, оказалась вовсе не такой драматичной и конфликтной, как это можно было бы предположить исходя из теоретических и традиционных представлений. Кроме того, было выявлено, что потребность начать независимую жизнь, стать хозяином своей судьбы является почти исключительно мужской установкой. У девушек, вплоть до восемнадцатилетнего возраста, особого стремления к этому отмечено не было.

Проблему поиска идентичности Доувэн и Адельсон рассматривают преимущественно сквозь призму половых различий. Они приходят к выводу, что существует не один юношеский кризис, а два совершенно различных — мужской и женский.

Авторы исследования предлагают различать представления индивида о себе в настоящем и в будущем, что может пролить свет на проблему устойчивости и неустойчивости Я-концепции в юности. Эриксон рассматривал преимущественно идентичность, связанную с настоящим, то есть актуальную идентичность. Доувэн и Адельсон считают, что уровень устойчивости Я-концепции тесно связан со способностью молодого человека включить представления о себе в будущем в картину своего актуального Я. Чтобы проверить это предположение, Коулмэн и его сотрудники предприняли ряд исследований (1977, 1980). В первой работе испытуемыми служили подростки из рабочей среды. Здесь была сделана попытка выявить расхождения между представлениями о себе в настоящем и в будущем с помощью методики незаконченных предложений. Анализ полученных данных показал, что если процент негативных Я-концепций, относящихся к настоящему времени, в каждой возрастной группе был более или менее одинаковым, то процент негативных, имеющих тревожную окраску представлений о себе в будущем резко возрастал ко времени окончания школы. «Мрачный», «унылый», «страшный» возраст — вот слова, типичные для ответов шестнадцатилетних подростков, связанных с описанием их будущего.

Например, количество негативных завершений фразы «Иногда будущее кажется мне...» увеличилось от 20 % в двенадцатилетнем возрасте, до 60 % в возрасте шестнадцати лет, а для фразы «Когда я представляю себя повзрослевшим...» соответственно от 14 % 35%.

Продолжая эту линию исследований, Миллер и Коулмэн (1980) выяснили, что характер Я-концепции, связанной с будущим, зависит также от пола подростков. У мальчиков с будущим связано больше опасений, чем у девочек. Немаловажную роль играет здесь также принадлежность к определенному социальному классу и перспектива скорого окончания школы. В настоящее время работа в рамках данного исследовательского проекта продолжается, что, возможно, поможет углубить представления о развитии Я-концепции в период юности.

Данные о негативном характере представлений подростков о себе в будущем, без сомнения, теснейшим образом связаны с проблемой безработицы. Все больше и больше подростков, кончая школу, оказываются без жизненной перспективы. А ведь выбор профессии и продвижение в профессиональной сфере является центральной проблемой Я-концепции в период юности; ее решением обусловлено и формирование ценностей, и выработка жизненного стиля. Работа — неотъемлемая часть идентичности индивида. Невозможность найти работу ставит под сомнение способность человека нести ответственность за самого себя. Многие молодые люди, попавшие в число безработных, говорят, что перестают ощущать свою индивидуальность. Им кажется, что все смотрят на них с пренебрежением, что они ни на что уже не способны. Не имея занятия, человек лишается главной составляющей социальной идентичности; все его ожидания оказываются обманутыми и стремительно девальвируются. Социальная оценка работы индивида — это ведущий фактор формирования самооценки и идентичности. Чтобы крепко стоять на ногах, человек должен иметь возможность решать назревшие проблемы самоопределения. Важнейшей потребностью всякого шестнадцатилетнего подростка является реальная перспектива приобщения к той или иной сфере трудовой деятельности.