Самосознание и отношение к себе

…Чешские исследователи Й. Лангмейер, 3. Матейчек (1984) видят одно из серьезных следствий депривации потребности в родительской любви в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома….

Мы остановимся лишь на одном из аспектов становления Я у подростков из интерната — образе Я, подробно рассмотрим его содержание и то, как в нем проявляется отношение детей к себе. Образ Я — структурное образование самосознания, итоговый продукт неразрывной деятельности трех его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой (В. В. Столин, 1983, 1987).

В нашей работе использовался традиционный для изучения этой проблемы метод свободных описаний. Школьнику последовательно предлагались темы: «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Исследование проводилось индивидуально, участие в нем было добровольным и анонимным (подросток мог назваться любым вымышленным именем). Ответы давались в письменной форме, время на них не ограничивалось. Обработка велась методом ручного контентанализа. Самоописание по теме «Я, каким кажусь себе» обозначается в дальнейшем как «прямой автопортрет», по теме «Я, каким кажусь другим» — «зеркальный автопортрет».

Традиционно содержание образа Я описывается через систему категорий — групп высказываний о сферах действительности, различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании. Одним из важных показателей здесь служит так называемая значимость категорий. Величина значимости определяется количеством испытуемых, в самоописаниях которых встречается определенная категория, и выражается индексом от 0 (категория не использована в самоописаниях) до 1 (все испытуемые использовали в самоописании данную категорию). В нашей работе применялись 10 категорий самоописания, выделенных в процессе широкого исследования генезиса образа Я в школьном детстве с помощью экспертной оценки.

Таблица 1

Индекс значимости категорий

Содержание образа Я рассматривалось на основе «прямого автопортрета». В табл. 1 представлены данные об индексе значимости категорий самоописания у воспитанников интерната и их сверстников из обычной школы. В соответствии со статистическими критериями мы считали категорию значимой для выборки испытуемых, если ее индекс был равен или превышал 0, 65.

Из табл. 1 видно, что только одна категория — Отношения с окружающими людьми — значима и для учащихся массовой школы, и для воспитанников интерната, причем в обеих выборках частота ее употребления примерно одинакова (различия статистически недостоверны[108]). В остальных случаях у детей, живущих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате — Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной школе — Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качества личности. При этом категории, наиболее распространенные в группе воспитанников интерната, у школьников представлены в наименьшей степени (различия статистически достоверны, р< 0, 01). Напротив, категория Умения, интересы, способности, встречающаяся почти у всех учащихся массовой школы, используется немногим более, чем половиной испытуемых интерната (р< 0, 01). Примерно такое же положение и с категорией самооценка, качества личности (р< 0, 05).

Статистически значимые различия (р< 0, 01) отмечаются и в частоте употребления категории чувства, переживания, мотивы.

Итак, данные количественного анализа свидетельствуют, что содержание «прямых автопортретов» воспитанников интерната и учащихся массовой школы различается как по значимости отдельных сфер, так и по изменению выраженности определенных категорий от VII к VIII классу. Только сфера общения, отношений с окружающими людьми оказалась значимой и для тех, и для других подростков, что соответствует известным литературным данным. Очевидно, ценность общения для подростков — характерная возрастная черта, которая не зависит от условий воспитания.

Перейдем к качественному анализу полученного материала. Начнем рассмотрение с категории отношения с окружающими людьми, взрослыми и сверстниками, по которой выделились шесть групп высказываний:

1. Описание, оценка себя как друга (Я всегда поддержу товарища, помогу ему; VIII кл., интернат, мальчик. Как друг я, наверное, очень плохая, если не сумела удержать свою подругу от очень плохого дела; VII кл., школа, девочка).

2. Описание своего отношения к другим людям (Я думаю только о себе, а ни о ком другом думать не хочу, и, если это кому-то надо, все равно не хочу; VII кл., интернат, девочка. Я теперь научился любить, уважать и ненавидеть людей; VIII кл., школа, мальчик).

3. Описание своего умения понимать других людей (Мне часто трудно понять моих подруг, и я стараюсь их понять, но не частополучается; VIII кл., интернат, девочка. Я бываю очень требовательна к людям, но не умею понимать их, не пробую поставить себя на место другого человека; VII кл., школа, девочка).

Таблица 2

Содержание высказываний по категории Отношения с окружающими людьми (в % к числу испытуемых, использовавших эту категорию)

4. Описание своего умения общаться с другими людьми (Я очень замкнутый человек. Со мной трудно разговаривать... Общаться я общаюсь. Но мало раскрываю себя; VIII кл., интернат, девочка. Из-за своего мрачного характера я плохо схожусь с людьми. Просто не знаю, как подойти к человеку; VIII кл., школа, мальчик).

5. Описание отношения к себе со стороны других людей (Я слабый, и со мной мало кто считается; VII кл., интернат, мальчик. Я пользуюсь авторитетом среди подруг из класса, спортивной школы; VII кл., школа, девочка).

6. Описание своего отношения к процессу общения (Я часто устаю от того, что всегда кто-то есть, хочется быть одному. Можно же когда-то от всех отдохнуть; VIII кл., интернат, мальчик. Я люблю быть вместе со своими ребятами... Когда я долго один дома, я загниваю; VIII кл., школа, мальчик).

Данные о выраженности этих групп высказываний в каждой из выборок представлены в табл. 2.

Из таблицы видно, что такие группы высказываний, как Отношение к другим людям, Умение общаться с людьми в обеих выборках относятся к числу наиболее распространенных и выражены и в школе, и в интернате примерно одинаково (различия недостоверны).

По-видимому, отсутствие различий может свидетельствовать о значимости этих сторон общения для образа Я подростков как общевозрастной характеристике вне зависимости от условий воспитания.

Две группы высказываний — описание себя как друга и своего умения понимать других людей — значительно выражены у школьников и почти не представлены в выборке интерната (различия достоверны, р< 0, 01). Мы полагаем, что значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того, находится ли подросток в семье или в интернате…

На возможных причинах слабой выраженности в образе Я представлений о себе как о друге мы остановимся далее. Сейчас важно зафиксировать, что она свидетельствует о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения со сверстниками. Известно, что повышенное внимание к указанной стороне общения — одна из важнейших характеристик подросткового и раннего юношеского возраста. На недостаточное внимание к интимно-личностной стороне общения указывает, очевидно, и то, что в интернате лишь незначительное количество подростков говорят о своих трудностях в понимании других людей, в то время как в выборке школьников это делают почти 2/3 испытуемых. Подобное понимание, будучи, по существу, одной из наиболее сложных сторон общения, имплицитно предполагает признание автономности, особенности и многогранности внутреннего мира другого человека, интерес к нему как к личности. Становление такого типа отношения происходит в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте.

Таким образом, данные табл. 2 свидетельствуют, что в образе Я учащихся массовой школы существенное место занимает представление о себе в отношении к другому человеку как к личности, что соответствует литературным данным. В группе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается как бы неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношения между сверстниками носят избирательный характер. Наличие друга для подростка-школьника — важный параметр самооценки, показатель его собственной ценности. Все это стимулирует повышенное внимание к личностным качествам и собственным, важным для дружбы, и другого человека. В интернате, как уже неоднократно указывалось, дети постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них отходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками как стабильных, неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может…

Перейдем теперь к данным по категории Поведение. Здесь выделились следующие группы высказываний:

1. Описание поведения, соответствующего требованиям взрослых при положительном отношении к такому поведению (На перемене я веду себя неплохо. Не бегаю по партам и не кидаюсь губкой, как некоторые ребята из нашего класса; VII кл., школа, мальчик).

2. Описание поведения, не соответствующего требованиям взрослых, при отрицательном отношении к такому поведению (Я часто не могу заставить себя делать уроки. Прихожу из школы и болтаюсь без дела, даже телевизор не смотрю... И почти каждый день, хотя не хочу этого, все сначала; VII кл., школа, мальчик. На самоподготовке я не всегда делаю уроки. По утрам редко моюсь. Я всегда встаю после пяти минут [109]. Я знаю, что это плохо, но ничего не делаю; VIII кл., интернат, мальчик).

3. Описание поведения, не соответствующего требованиям взрослых, при положительном отношении к такому поведению (Я принимаю пассивное участие в жизни коллектива. Но принимать активного участия не хочу и не буду; VIII кл., интернат, мальчик. Дисциплину я не люблю. И поэтому мне абсолютно не нравится ходить в школу ежедневно, да еще в такую рань. Когда я пропускаю школу, я не чувствую никаких угрызений, потому что делаю что хочу; VIII кл., школа, девочка).

4. Высказывание об организации своего поведения с определенной целью (Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться, и делать так, как хочешь; VIII кл., интернат, мальчик. Я стараюсь говорить тихо, не кричать и не бегать, так у меня будет хорошая репутация; VII кл., школа, девочка).

Таблица 3

Содержание высказываний по категории Поведение (в % к числу испытуемых, использовавших эту категорию)

Другие виды высказываний единичны.

Табл. 3 содержит данные о выраженности этих групп высказываний в каждой из выборок.

Из таблицы следует, что для воспитанников интерната и учащихся массовой школы важными для образа Я в поведении оказываются разные стороны: для первых — организация собственного поведения с определенной целью (различия между выборками достоверны, р< 0, 01), для вторых — негативистическое противопоставление своего поведения нормативному, соответствие поведения собственным желаниям, представлениям, а не требованиям взрослых (различия между выборками достоверны, р< 0, 01).

Обращает на себя также внимание, что в обеих выборках описание своего поведения как соответствующего требованиям взрослых в VII классе выражено незначительно, а в VIII исчезает совсем; кроме того, в выборке массовой школы в VIII классе полностью исчезают высказывания об отрицательном отношении к своему поведению в том случае, когда оно не соответствует требованиям взрослых…

Иначе говоря, если для образа Я подростков, растущих в семье, наиболее значимо негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений — требованиям взрослых, то для образа Я воспитанников детских домов — умение ловко приспособиться к ситуации, возможность обойти требования взрослых, не вызывая с их стороны каких-либо санкций. Таким образом, если утверждение собственного Я, завоевание права вести себя как хочешь у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, то у ребят из детского учреждения — через приспособление к этой ситуации.

Создается впечатление, что воспитанники интерната проявляют, больше зрелости, умения подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. Рассмотрим в этой связи данные по категории отношение к своему возрасту, взрослость, самостоятельность. Напомним, что данная категория хотя и не попала в число наиболее значимых ни в той, ни в другой выборке, тем не менее встречалась в самоописаниях почти всех учащихся VIII класса массовой школы и у половины воспитанников интерната.

Эта категория распадается на две большие темы, каждая из которых объединяет несколько групп высказываний. По первой из этих тем — «взрослость» — между выборками не обнаружено значимых различий. Большинство подростков считают себя почти взрослыми, не совсем взрослыми, уже не детьми (характерно, что многие мальчики-восьмиклассники пишут о себе «юноша»).

По второй теме — «самостоятельность» — выделились следующие группы высказываний:

1. Негативистический протест против опеки, контроля (Не выношу чьей-то опеки надо мной. Не люблю, когда кто-то беспокоится за меня... Не люблю, когда мне что-то навязывают помимо моей воли или, точнее, желания; VIII кл., интернат, мальчик. Я хочу сам решать, что хорошо и что плохо, и, по-моему, никто не должен мне навязывать ничего помимо моей воли и влиять на мои мысли и поступки; VIII кл., школа, мальчик).

2. Ценность собственной точки зрения (Когда я хочу отстоять свое Я, я не соглашаюсь с мнением других и думаю так, как считаю нужным. И если даже потом это окажется неправильным, все равно я считаю себя правой. Потому что отстояла свое Я; VIII кл., интернат, девочка. В себе мне больше всего нравится то, что у меня на все есть своя точка зрения. Я не могу ничего делать, пока не пойму смысл того, что делаю; VIII кл., школа, мальчик).

3. Признание необходимости некоторого контроля (Я еще не взрослый человек, я считаю, что мне еще нужен контроль надо мной, но более слабый, чем раньше, я многое могу решать уже без посторонней помощи... Нужно контролировать, как я делаю уроки, потому что, если не проверять, я их совсем не буду делать. Но в главном контролировать меня не надо; VII кл., интернат, мальчик. Конечно, если надо мной «не стоять», я и половины не буду делать того, что надо. Но уже можно дать мне и побольше свободы; VII кл., школа, девочка).

Таблица 4

Содержание высказываний по теме «самостоятельность» (в % к числу испытуемых, использовавших эту тему)

Из таблицы 4 видно, что в интернате большинство подростков признают необходимость некоторого контроля со стороны взрослых. В массовой школе таких детей значительно меньше (различия достоверны, р< 0, 01). В массовой школе достоверно (р< 0, 01) больше, чем в интернате, высказываний о собственной точке зрения. Негативистический протест против опеки, контроля выражен примерно в одинаковой степени в обеих выборках (различия статистически недостоверны).

Поскольку стремление к самостоятельности, негативистический протест против опеки и ценность собственной точки зрения, как известно, типичны для старших подростков, то можно считать, что данные по выборке массовой школы соответствуют этим общевозрастным характеристикам. Позиция воспитанников интерната менее четкая. С одной стороны, негативистический протест выражен у них примерно в той же степени, что и в группе школьников, с другой — у них не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное — признание необходимости контроля. Мы считаем важным отметить это, поскольку здесь проявляется значительное несоответствие между задачами воспитания, диктуемыми переходом по окончании VIII класса интерната к самостоятельной жизни, и характеристиками образа Я учащегося…

Вернемся к рассмотрению наиболее значимых категорий. Категория Умения, интересы, способности, интеллектуальные возможности также распадается на две темы. По теме «способности, интеллектуальные возможности» между выборками не получено каких-либо различий. Подавляющее большинство подростков и в школе, и в интернате считают себя умными, способными, хитрыми и т. п. Значительные различия между выборками получены по второй теме — «увлечения, умения, интересы, внешкольные занятия». Как и следовало ожидать, в выборке школьников не только большее количество подростков — 80 против 45% в интернате (различия достоверны, р< 0, 01) —говорят о своих увлечениях и внешкольных занятиях, и не просто большее число увлечений они называют в среднем на одного человека (в школе — 4, 4, в интернате — 2, 0), но и увлечения у них глубже, разностороннее, касаются самых различных аспектов науки, техники, культуры. Пожалуй, только в области спорта увлечения тех и других подростков примерно одинаковы, во всем остальном мир интересов воспитанников интерната несравненно беднее, что впрямую определяется ограниченностью их жизни преимущественно внутриинтернатскими рамками.

Различно и то место, которое занимает описание своих увлечений, умений в «прямых автопортретах» подростков, растущих в семье и вне семьи. У первых самоописания часто начинаются с рассказа о своих интересах и внешкольных занятиях (Мне 15 лет. Увлекаюсь радиоэлектроникой, техникой и ядерной физикой, а также и фотографией; VIII кл., школа, мальчик. Я девочка, мне 14 лет. Я увлекаюсь спортом, - занимаюсь художественной гимнастикой, очень люблю театр, особенно балет. Люблю шить, вязать, готовить что-нибудь вкусное. Больше всего люблю читать; VIII кл., школа, девочка). Среди школьников таких подростков, которые непосредственно за формально-биографическими сведениями пишут о своих увлечениях (или прямо с них начинают самоописания), 66% (из тех, кто использовал эту тему в «прямом автопортрете»), причем в VIII классе таких детей почти в два раза больше, чем в VII.

Воспитанники интерната начинают самоописания обычно либо с внешности, либо с нравственных качеств, и лишь в одном случае прежде всего рассказывается об интересе к познанию окружающего мира (Я девочка. Живу на свете уже 15 лет. С каждым днем узнаю, помимо школы что-то новое, интересное. Можно сказать, познаю мир. Считаю, что познаю мир не только с помощью людей, воспитателей, но стараюсь получать новую информацию сама, от кого можно).

Указание на интересы, увлечения, умения в самом начале «автопортрета» может свидетельствовать о том, что данная сфера имеет для подростка первостепенное значение. Именно через это он определяет себя, находит свое отличие от других. Результаты свидетельствуют, что у школьников эта сфера занимает существенное место в образе Я, у воспитанников интерната находится, скорее, на периферии. Данный вопрос заслуживает особого внимания, поскольку известно, что развитие интересов, повышение их личностной значимости — существенная характеристика старшего подросткового возраста, непосредственно связанная с потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Подробно этот вопрос рассматривается ниже. Здесь же необходимо констатировать, что недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я воспитанников интерната может препятствовать нормальному протеканию процесса самоопределения, столь важному для формирования личности. Последняя категория, на которой мы остановимся, — Самооценка, принятие себя, качества личности, характер. По этой категории также выделяются две темы — «отношение к себе» и «личностные качества».

По теме «отношение к себе» получены следующие группы высказываний:

1. Общее принятие или непринятие себя (Я себя люблю, может быть, это не совсем хорошо, но я так понимаю, если я хоть чуточку не буду себя любить, что я буду из себя представлять; VIII кл., интернат, девочка. Последнее время я себе совсем не нравлюсь. Чем дальше, тем хуже мои отношения с собой; VIII кл., школа, мальчик).

2. Общая самооценка[110] (Я считаю себя полухорошим человеком; VII кл., интернат, мальчик. Я человек скучный; VIII кл., школа, мальчик).

3. Оценка своего характера (Мой характер мне нравится, и я, пожалуй, не хотела бы иметь другого; VIII кл., интернат, девочка. Больше всего мне в моем характере не нравится его вредность; VII кл., школа, девочка).

4. Сравнение себя с другими (Раньше мне казалось, что я самый примерный мальчик в классе, а теперь наоборот, иногда самый худший; VII кл., интернат, мальчик. Мне часто кажется, что я не такой, как все, хотя я вовсе не считаю себя лучше других; VIII кл., школа, мальчик).

Табл. 5 содержит данные о представленности этих групп высказываний в каждой из выборок.

Таблица 5

Содержание высказываний по теме «отношение к себе» (в % к числу испытуемых, использовавших эту тему)

Достоверные различия между выборками отмечаются по двум группам: высказывания об общей самооценке достоверно преобладают в выборке интерната (р < 0, 05), а об оценке своего характера — в выборке школьников (р< 0, 01). Как мы отмечали ранее (Формирование личности..., 1987, с. 65 — 84), характер в самоописаниях по отношению к Я часто выступает как объект, как то, что полностью Я не подчиняется, достаточно автономно от него, объект, с которым подросток пытается, но не может справиться и от которого иногда отмежевывается (У меня просто невыносимый характер. Он мне так мешает, но я ничего не могу с ним сделать, он сильнее меня; VII кл., школа, девочка). Отметим, что характеру часто приписываются эмоционально-волевые свойства, в то время как Я — нравственные.

В том, какая из самооценок преобладает — общая или характера, — проявляются различные модели собственного внутреннего мира — одноплановая, нерасчлененная или объемная, дифференцированная. Таким образом, здесь различия между воспитанниками интерната и подростками, растущими в семье, проходят по линии большей когнитивной сложности образа Я последних.

В теме «качества личности» выделились две основные группы качеств: нравственные (добрый, трудолюбивый, врун, грубый и т. п.), эмоционально-волевые (сдержанный, организованный, упорный, безвольный, разболтанный и др.); кроме того, ряд качеств (сильный, веселый, оптимистичный, «с чувством юмора и сатиры» и некоторые другие) не были отнесены к какой-либо группе. Табл. 6 содержит данные о процентном отношении каждой из групп качеств к общему числу высказываний о качествах личности в выборке.

Из таблицы видно, что воспитанники интерната указывают преимущественно на нравственные качества, а учащиеся массовой школы — на эмоционально-волевые. При этом число положительных нравственных качеств в обеих выборках примерно одинаково (различия статически недостоверны), но подростки из интерната приписывают себе значимо больше отрицательных нравственных

Таблица 6

Доля различных групп качеств в общей совокупности качеств личности, приписываемых себе подростками, %

качеств (р< 0, 001). Эмоционально-волевых качеств (и положительных и отрицательных) достоверно больше (р< 0, 001) в «прямых автопортретах» школьников.

Тот факт, что воспитанники интерната значительно меньше, чем их сверстники из массовой школы, озабочены умением владеть собственным поведением, настроением, поступками, должен был бы, по-видимому, означать, что такое умение у них хорошо сформировано. Однако это противоречит данным наблюдений, свидетельствующим о несдержанности, раздражительности этих подростков, о том, что они часто не могут заставить себя выполнять какое-либо неинтересное или трудное дело без нажима со стороны взрослых. Как мы видели выше, многие из них вполне осознают это.

Поэтому можно, скорее, предположить, что в силу определенных условий недостаточное развитие эмоционально-волевых качеств не переживается воспитанником, не является значимым для него и не включается в образ Я. Как представляется, это связано прежде всего с особенностями жизни детей в учреждении интернатного типа, где твердая регламентация поведения значительно ослабляет у детей необходимость в организации собственной жизни, работы, распределении времени и т. п. Дети, растущие в семье, больше предоставлены себе (чаще всего они сами решают, как распределить внешкольное время, взрослые лишь в той или иной мере контролируют их). Кроме того, имея более широкий круг занятий и интересов, они постоянно сталкиваются со своим неумением распоряжаться временем, заставлять себя делать то, что не хочется, с тем, что у них, по распространенному высказыванию подростков, нет никакой силы воли. Такие отрицательные эмоционально-волевые качества, как несдержанность, вспыльчивость, раздражительность, осознаются и переживаются в основном тогда, когда они мешают общению. Отмеченная выше «безусловность» общения, характерная для интерната, по всей видимости, не способствует этому. Напротив, повышение роли избирательности в общении, осознание себя как друга, свойственные подросткам, растущим в семье, постоянно ставят их перед необходимостью преодолеть подобные качества. Поэтому отсутствие необходимых эмоционально-волевых качеств переживается подростками из массовой школы и входит в их образ Я.

Сказанное особенно важно, если учесть, что определенные дефекты в развитии произвольной саморегуляции поведения (неумение организовать свою деятельность, привычка к пошаговому контролю, несдержанность в общении со взрослыми и сверстниками и т. п.) обнаруживаются у воспитанников интерната буквально с первых дней обучения в I классе (см. пятую главу). Как уже отмечалось, это обусловлено особенностями жизни детей в учреждениях интернатного типа. Очевидно, что на протяжении всего школьного детства ни условия жизни, ни специальная воспитательная работа, ни оценки взрослых и сверстников не стимулируют повышения личностной значимости этих качеств для воспитанников интерната и не формируют самих качеств. Между тем первостепенная необходимость этого для подростков, которые с 15— 16 лет, по сути дела, начинают жить самостоятельно, не требует доказательств.

Сопоставим данные о самооценке подростков по «прямому автопортрету» с материалами, полученными по самоописаниям на тему «Я, каким кажусь другим» («зеркальный автопортрет»). Последние могут служить показателем того, как подросток воспринимает отношение и оценку окружающих.

Табл. 7 содержит данные о соотношении самооценки и оценки окружающих по сопоставлению «прямых» и «зеркальных» автопортретов отдельных испытуемых. Материалы представлены по выборкам в целом, поскольку ни в школе, ни в интернате не было выявлено существенных различий между VII и VIII классами.

Из табл. 7 явствует, что в выборке интерната более чем у половины детей «зеркальный» автопортрет хуже «прямого», причем таких случаев достоверно больше, чем в массовой школе (р< 0, 05). В выборке интерната нет подростков, которые считали бы, что окружающие думают о них лучше, чем они есть, со своей точки зрения.

Показателен и такой факт. В выборке массовой школы примерно у половины подростков «зеркальный» и «прямой» автопортреты не могут быть сопоставлены, поскольку самоописание в них дается разными способами (в «прямом» автопортрете описываются увлечения подростка, его мысли о жизни, а в «зеркальном» перечисляются те качества, которые, по его мнению, в нем видят окружающие; в «прямом» подросток описывает свой характер и эмоционально-волевые качества, а в «зеркальном» нравственные и т. п.). Хотя различия между выборками по этому типу соотношения не достигают уровня статистической значимости, но находятся на ее границе. То, что в выборке школы таких случаев (в процентном отношении) примерно в два раза больше, чем в выборке интерната, заслуживает, на наш взгляд, внимания.

Таблица 7

Соотношение «зеркальных» и «прямых» автопортретов, %

Сопоставление «автопортретов», по-видимому, может свидетельствовать о значительной ориентации подростков на оценку окружающих[111]; те же случаи, когда «автопортреты» несопоставимы, как представляется, указывают на такое отношение подростка к себе, которое основывается не столько на мнениях, оценках окружающих, сколько на собственных критериях. С этой точки зрения в выборке массовой школы число подростков, ориентирующихся на оценку и на самооценку, примерно равно (соответственно 48 и 52%); в выборке интерната большинство детей ориентируется на оценку окружающих (75 и 25%). Различия между выборками достоверны (р< 0, 01).

В ряде случаев ориентация на оценку окружающих, прежде всего взрослых, встречается у воспитанников интерната почти в парадоксальной форме — «прямой автопортрет» (т. е. ответ на вопрос «Каким я кажусь себе») начинается словами: Мой воспитатель говорит, что я.... В выборке школы подобных случаев не было. В выборке интерната более 80% качеств, названных подростками в «зеркальных» автопортретах, — нравственные, главным образом отрицательные, в ряде случаев как бы усугубляющие ту негативную оценку, которую воспитанник дает себе в «прямом автопортрете» (Есть капелька эгоизма. В каждом это есть. Но могу поддержать товарища, помочь ему); в «зеркальном» (Полный эгоист... Способный много дать коллективу, но не желающий. Не желающий принять какие-то требования со стороны коллектива; VIII кл., интернат, мальчик). Только в одном случае в «зеркальном автопортрете» воспитанника интерната встречается эмоционально-волевое качество — вспыльчивость. Для сравнения укажем, что у школьников нравственные качества в «зеркальных» автопортретах представлены в 62% случаев, эмоционально-волевые — в 24%, положительные и отрицательные качества (вне зависимости от группы качеств) составляют соответственно 37 и 58%.

Мы полагаем, что именно преобладающей ориентацией на оценку окружающих объясняется приписывание себе воспитанниками интерната отрицательных нравственных качеств в «прямых автопортретах».

Таким образом, наши данные свидетельствуют, что самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, самооценка учащихся массовой школы — как на оценке окружающих, так и на собственных критериях. Известно) что преимущественная ориентация на оценку окружающих характерна для детей младшего школьного возраста, а сочетание ориентации на самооценку и оценку — для подростков (Е. И. Савонько, 1972). Хотя, как уже указывалось, в нашем случае речь идет не о собственно оценке окружающих, а о представлении подростков о такой оценке, все же отставание воспитанников интерната, на наш взгляд, заслуживает внимания потому, что по данному показателю они находятся на уровне более младших детей.

Итак, проведенная работа показала, что характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различаются по ряду существенных параметров, главные из которых:

1) ориентация на собственные личностные особенности, возможности (массовая школа) — ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);

2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от VII к VIII классу (массовая школа) — стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);

3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) — несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).

В целом мы считаем, что, хотя по традиционным критериям, нами было зафиксировано некоторое отставание в развитии образа Я воспитанников интерната, тем не менее оно не исчерпывает специфики развития данного образования в учреждении интернатного типа. Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков, растущих в семье.