Глава 11 другие соображения

Некоторые подходы и определенные виды деятельности более
пригодны для того или иного возраста, чем другие; некоторые мето-
ды более эффективны при групповых занятиях, в то время как
другие дают лучший результат при индивидуальных. Большая часть
методов может быть адаптирована применительно к любому индиви-
дууму и любой ситуации. В этом разделе я попытаюсь обобщить
суждения об относительно эффективных способах работы с детьми
разного возраста, в различных группах, при разных условиях прове-
дения терапии.

Группы

Преимущество группы заключается в том, что она представляет
собой своеобразный островок мира, в котором можно исследовать
поведение и опробовать его новые формы. Групповая работа создает
идеальную обстановку для детей, нуждающихся в освоении навыков
социальных контактов. Для большинства детей стремление к общес-
тву других детей естественно. Предоставляя условия для общения
тем детям, у которых отмечаются трудности в отношениях со
сверстниками, можно помочь таким детям раскрыться и преодолеть
препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

считаю, что каждый психотерапевт может сам решать, какой
размер и тип группы представляются наиболее перспективными.
Здесь не существует общего для всех правила. В своей практике я с
удовольствием использую многообразные групповые ситуации и у
меня определились собственные предпочтения. Мне нравится рабо-
тать с другим психотерапевтом. Я предпочитаю относительно
небольшие группы (от трех до шести детей), если дети младше 8 лет,
и группы побольше (от шести до десяти детей), если дети старше.
Как правило, занятия в группе продолжаются около 90 минут, хотя
иногда оказывается, что этого времени недостаточно.

Некоторые приемы и методы особенно эффективны в условиях
группы. Обычно, начиная каждое групповое занятие, я рассаживаю
Детей в крут. Каждый ребенок по очереди должен описать то, что
Чувствует, осознает и рассказать (если хочет) о том, что происходило

В Оклендер Окна в мир ребенка

с ним с момента нашей последней встречи. Эта техника особенно
полезна для того, чтобы дать возможность каждому ребенку быть
причастным к происходящему. Иногда я прошу всех сидящих в кру-
гу детей сконцентрироваться только на происходящем; затем каждый
ребенок сообщает, что он осознаёт в данный момент, какие чувства
он испытывает, что он видит, о чем думает. При этом я стараюсь,
чтобы дети поняли, что если что-то происшедшее на этой неделе
еще остается в них, не нужно специально отыскивать это в памяти.
Это неизбежно проявится в их теперешнем осознании. Часто ребе-
нок приходит в группу сердитый, обиженный или взволнованный
чем-то, произошедшим непосредственно перед его приходом, и ему
нужно выразить это, чтобы он мог уделить все внимание группе.

В основном занятия с детьми носят структурированный харак-
тер, т. е. я очень хорошо представляю себе, что мы будем делать в
течение сессии. Тем не менее важно вести себя открыто, гибко и
изобретательно. После того, как высказывания по кругу заверша-
ются, я спрашиваю, есть ли желающие поделиться чем-нибудь, пого-
ворить о чем-нибудь, выразить что-то, занимающее их ум или чув-
ства. Иногда ребенок представляет проблему, в которую активно
вовлекаются другие участники группы. С другой стороны, проблема
может касаться чего-нибудь, что требует индивидуального внимания;
в таком случае мы прорабатываем проблему вдвоем с ребенком, а
другие дети наблюдают. Если группа работает в течение какого-то
времени, ее участники приобретают больший опыт и лучше знают,
что они могут получить от группы. Такие дети активнее работают,
просят других детей делиться с ними переживаниями, включаются
в процесс фантазирования и т. д. Если во время сессии я прерываю
групповую активность, чтобы поработать с одним ребенком, я делаю
это, осознавая, что другие дети в это время получают большую поль-
зу, хотя и не включаются в работу непосредственно.

Ruth Cohn пишет: «Я провела семинар по теме Пятьмоделей
группового „взаимодействия", которые включают эксперименталь-
ные, аналитические и гештальт-модели терапии вместе с групповой
терапией и моим собственным интеракционным подходом, сконцен-
трированном на определенной тематике. На таких семинарах студен-
там предоставлялась возможность ознакомиться с каждой продемон-
стрированной моделью, непосредственно участвуя в работе. И каж-
дый раз группы неизменно обнаруживали очень высокую активность
при участии в семинаре, посвященном гештальт-терапии, несмотря
на то, что большую часть времени они были скорее зрителями, чем

__________________ Глава 11. Другие соображения ________________ 297

взаимодействующими участниками. Наблюдение за драматическим
терапевтическим диалогом оказывато гораздо большее влияние, чем
личный контакт в процессе интеракции Глубокое погружение паци-
ента в ранее избегаемые эмоции как будто приводит группу наблю-
дателей к неподдельному чувству идентификации и очищения, как
в греческой драме. Участники этого греческого хора как будто и в
самом деле переживают трагические и радостные чувства, которые
выражает пациент, как свои собственные».

Я также считаю, что в группе детей любого возраста то, что я де-
лаю с одним из них, имеет значение для всех наблюдающих и ока-
зывает на них влияние.

Некоторые темы особенно подходят для работы с группой. Дети
часто предлагают свои темы, после того как им предложена идея. В
качестве хорошего примера могут быть приведены темы «Чудак» или
«Надо мной все смеются». На одном из занятий мы обсуждали, что
это значит для каждого из нас, испытывал ли кто-либо из нас подо-
бное, как мы вели себя, когда испытывали это, как мы себя чув-
ствовали и каковы были различия между нашими чувствами и дей-
ствиями. Мы говорили об этом и применительно к другим людям.
На следующем этапе все дети закрывали глаза и я просила их
обратиться к воспоминаниям о времени, когда над ними смеялись
или подшучивали. Если кто-нибудь из них не мог припомнить что-
либо конкретное или если с ними никогда не случалось ничего по-
добного, я предлагала им вообразить это. Я стимулировала их воспо-
минания такими вопросами: «Что происходит — что за ситуация?
Кто в ней участвует — кто находится рядом? Наблюдают ли за этим
остальные? Что ты чувствуешь?». Я говорила: «Постарайся ощутить,
что ты испытываешь, когда над тобой смеются». Потом дети рисова-
ли картинки, отображающие чувства или какой-либо инцидент, мы
обменивались впечатлениями и обсуждали наши рисунки. Дети
говорили спокойно, искренне выражали свои чувства и слушали
внимательно.

Иногда у нас хватало времени только на то, чтобы позволить
каждому ребенку поделиться впечатлениями о своей экспрессии
(никогда не следует принуждать к этому тех, кто не хочет), чувства-
ми и переживаниями. В других случаях времени хватало для более
глубокой проработки темы с одним или несколькими детьми. В
случае необходимости работа над какой-нибудь темой может быть
продолжена на следующем занятии; тогда я говорю: «В следующий
раз мы сможем еще поработать с чувством одиночества, чувством.
Которое вы выражали, когда обсуждали свои поделки из глины».

298 В. Оклендер. Окна в мир ребенка _________________

Однако запланированная деятельность не должна быть препятствием
для работы с чем-нибудь важным, что происходит непосредственно
во время занятий с группой или с отдельным ребенком.

Групповой процесс — наиболее ценный аспект работы. То, как
дети чувствуют друг друга, как они реагируют, как относятся друг к
другу в терапевтической группе, явно отражает их межличностные
отношения в целом.

В группе ребенок может осознать, как он взаимодействует с
другими детьми, научиться брать на себя ответственность за свои
поступки, испробовать новые формы поведения. Кроме того, каж-
дый ребенок нуждается в связи с другими детьми, чтобы убедиться,
что и другие испытывают сходные чувства и сталкиваются со сходЛ,
ными проблемами.

Предоставляя детям возможность играть друг с другом, мы
позволяем им приобрести фундаментальный опыт взаимодействия.
Иногда группа участвует в этих играх как единое целое, а иногда
делится на пары или тройки. На одной из моих групповых сессий я
предложила ряд простых игр: игру в монетки, крестики-нолики,
фишки, кубики и домино. Дети в возрасте от 10 до 12 лет раздели-
лись на пары, и каждая пара получила свою игру. Мы поставили
таймер на 10 минут. Когда таймер звонил, игры и партнеры сменя-
лись. Когда время, отведенное для игр, заканчивалось, мы делились
впечатлениями. Вот некоторые комментарии.

Первый раз в жизни я играла в монетки с мальчиком. Мне

пришлось учить его играть. Это было великолепно!

— Я первым из мальчиков научился играть в монетки!

— Я был в замешательстве, чувствовал себя неловко и был
рад, когда зазвонил таймер.

— Крис мошенничал, но перестал, когда я сказала ему, что
это мне не нравится.

— Он совсем не мошенничал. Он был хорошим партнером.
Играть в монетки у меня плохо получалось, и Сюзен помогла
мне.

Общий тон был вежливым и терпимым. Атмосфера согласия и
спокойствия царила в комнате во время игры и после нее. Было
много шума, точнее, гула, который бывает, когда много людей раз-
говаривает между собой.

Иногда мы использовали группу, чтобы работать с проекцией.
Если ребенок говорит: «Мне не нравится, как он глядит на меня!»,
я прошу его рассказать, как он представляет себе значение этого
взгляда, о чем этот взгляд ему говорит. Потом я предлагаю ему
сказать это самому себе так, как если бы такое выражение лица

__________________ Глава 11. Другие соображения ________________ 299

другого ребенка отражало его собственное критическое отношение
к себе.

Вот пример такого диалога.

Филипп. Мне не нравится, как Аллен смотрит на меня!

Я. Как ты представляешь, что он хочет сказать тебе таким взгля-
дом?

Филипп. Он говорит: «Ты глупый!».

Я. Представь себе, что сидишь на той подушке и говоришь эти
слова себе. Скажи себе: «Ты глупый!»

Филипп (обращаясь к подушке). Ты глупый!

Я. Не говорил ли тебе это иногда внутренний голос?

Филипп. Да, бывает.

Дети должны понять, что видеть выражение лица человека — это
не значит знать его мысли. Гримаса на лице другого ребенка может
возникнуть просто оттого, что у него болит живот. Однако иногда
другой ребенок действительно чувствует то, что ощущает его парт-
нер, и это нуждается в обсуждении, в котором они оба участвуют.
Мы можем изучать интеракцию ребенка, помогая ему избавиться от
тех представлений, которые не соответствуют действительности. Мы
можем использовать игру, в которой каждый ребенок играет роль
своих отца и матери и выступает на группе, пародируя своих роди-
телей, описывая себя с их точки зрения. Этот вид деятельности
осуществляется очень успешно, если лидер работает с полной само-
отдачей.

John Enright [8] описывает методики, используемые им в группо-
вой терапии, чтобы стимулировать осознание, ответственность и
умение слушать. Все приводимые им методики могут успешно
применяться при работе с детьми.

1. Предлагать детям, чтобы они прямо говорили всё друг другу
и не говорили психотерапевту о ком-нибудь другом. «Он толкает
меня» в этом случае превратится в «Мне не нравится, что ты толка-
ешь меня». В последнем утверждении отражается сила и уверен-
ность, в первом — жалоба и слабость.

2. Проводить упражнения, способствующие развитию навыков
открытых контактов. Предложить каждому ребенку обойти всех
участников группы и обратиться к каждому с такими, например,
словами: «Что мне нравится в тебе — это...», «Что меня раздражает
в тебе — это...». Или: «То, что я хочу, чтобы ты знал обо мне —
это...», «То, что я хочу чтобы ты не знал обо мне —это...».

3. Предлагать детям заменять вопросы утверждениями. Многие
вопросы маскируют подразумеваемые утверждения. Например, «За-
чем ты задеваешь меня?» на самом деле означает «Мне не нравится,

300 В. Оклендер. Окна в мир ребенка _________________

когда ты задеваешь меня. Это ясное заявление не только придает
силы ребенку, которого задевали, но также и воздействует на того,
кто его задевал, вынуждая искать другие формы общения, исключая
косвенное, окольное давление через «задевания». Психотерапевт мо-
жет предложить ребенку, который оказывает косвенное давление че-
рез «задевание», в свою очередь открыто обозначить свою позицию.

4. Обращать внимание на то, как дети слушают друг друга. Это
особенно существенно в группе, в которой дети часто уходят в
фантазии, перебивают друг друга, разговаривают с другими детьми,
толкаются, шумят, перемещаются или прерывают занятия каким-
либо иным образом.

Полезно обратить внимание на ребенка, прерывающего занятие.
Перебивание и другие формы поведения, позволяющие не слышать
собеседника служат косвенными, окольно выраженными посла-
ниями, которые требуют перевода в прямые заявления типа: «Я нуж-
даюсь во внимании».

Иногда я вынуждена предложить ребенку, из-за которого заня-
тия прерываются, уйти из комнаты и оставаться за дверью до тех
пор, пока он не почувствует, что готов вернуться. Перерывы в
занятиях могут надоедать детям так же, как и мне.

Мы устанавливаем общие для группы правила, в частности
никого не прерывать, пока он не закончит. Обычно группа сама сле-
дит за соблюдением этих правил и принуждает к их выполнению.
Дети сами останавливают того, кто постоянно прерывает других.
Если группа в целом неспособна соблюдать правила, то психотера-
певт, очевидно, должен хорошо проанализировать свои собственные
действия. Роль психотерапевта в групповых сессиях весьма важна.
Он должен задавать тон в группе, обеспечивать детям атмосферу без-
опасности и чувство, что их принимают. Психотерапевт должен со-
здавать определенное количество моделей. Дети заимствуют их у
психотерапевта и могут использовать в дальнейшем.

Важно также, чтобы психотерапевт участвовал во многих формах
деятельности группы. Если мы устраиваем игры, разыгрываем роли
или рассказываем разные истории, я делаю это и сама, когда прихо-
дит моя очередь. Если я не включаюсь в какие-либо упражнения, я
даю этому удовлетворительное объяснение. Но гораздо чаще я вклю-
чаюсь в групповую активность, делюсь тем, что чувствую и осознаю.

Психотерапевт должен постоянно быть бдителен и понимать
каждого ребенка. Если ребенок огорчен или обижен, терапевт дол-
жен уметь почувствовать это. Важно, чтобы в группе ребенок
испытывал чувство доверия, чтобы ничто, способное задеть любого
из детей, не оставалось незамеченным терапевтом. Нужно стремить-

__________________ Глава 11. Другие соображения ________________ 301

ся к тому, чтобы групповые занятия доставляли детям удовольствие.
Каждый ребенок должен чувствовать себя заинтересованным, инте-
ресным, находящимся в безопасности и принимаемом. Если ребенок
чувствует, что он свободен в самовыражении, в проявлении своих
эмоций, мыслей и мнений, если он знает, что получит поддержку
психотерапевта и других детей и ощущает связь с ними, он чувствует
себя более сильным.

Как правило, я оставляю резерв времени, чтобы после каждой
групповой сессии дети могли сделать замечания по поводу какой-
либо деятельности или всего занятия, сказать то, что им хочется,
кому-либо из группы, сообщить, что они чувствовали в тот или иной
момент, выразить вслух свою оценку, высказать обиду или пожела-
ние. Характерно, что на первых занятиях дети в течение этого
времени очень мало говорят, но по мере того как они начинают
ощущать большее согласие с самими собой и лучше себя чувствовать
в обществе друг друга, это время становится важной и интегрирую-
щей частью группового терапевтического процесса.