Дети, которые живут в реальности и вне ее

Я располагаю некоторым опытом работы с детьми, которые вре-
менами пребывают в полном сознании и способны к контакту, а
иногда выглядят уходящими в свой собственный мир и тогда их
поведение кажется бессмысленным.

280 В. Оклендер. Окна в мир ребенка _________________

Крис, был таким одиннадцатилетним мальчиком. В течение дли-
тельного времени нашей работы я испытывала трудности, пытаясь
понять смысл того, что он говорил. Я с большим трудом старалась
удержаться в плоскости его рассказа. Любая вещь, которую я ему
говорила, могла заставить его отправиться в такие места, которые я
с трудом себе представляла. Ему нравилось работать с глиной,
красками (особенно размазывать краску пальцами) и делать
сооружения из песка. Ему нравилось также рассказывать истории.
И его рассказы, и сооружения из песка, и рисунки отображали что-
то такое, что мне трудно было понять. Тем не менее работа Криса
выглядела так, как будто отражала определенные намерения и цели.
Все, что он делал, казалось, имело для него какой-то смысл.

Крис продолжал говорить, даже если я его не слушала. Он
улыбался и тепло приветствовал меня, когда приходил на занятия.
Иногда он начинал рассказывать мне что-нибудь о своей жизни (что
действительно представляло интерес для меня), а потом внезапно
переходил в другой мир. Он рассказывал, например: «Мой старший
брат вчера вернулся домой из колледжа». Замети блеск в его глазах,
я в свою очередь говорила: «Ты, по-видимому, рад этому». Он отве-
чал: «Да, я рад, а когда я гулял по улице, я увидел большой пожар
и огонь, который поднимался в небо так высоко, что если бы вы
попали в него, вас унесло бы через океан, и произошел большой
взрыв, и большими прыжками прибежал лев, я не знаю, откуда он
прибежал, и трое других детей поделились завтраком со мной и вы
видели этот большой фейерверк, который достигал луны, и свет, и
мой дом больше, чем что-нибудь подобное этому, и мой брат вошел
с шумом...».

В течение длительного времени я не прерывала его: я просто
следовала с ним или переставала напрягаться и пассивно слушала.
А затем я однажды сказала твердо: «Крис, ты не ответил на мой
вопрос. Ты говоришь что-то, что не имеет никакого отношения к
моему вопросу». Он посмотрел на меня и ответил на вопрос.

Я считаю, что Крис очень сильно боялся мира, в котором жил.
Он был вынужден покидать его, чтобы чувствовать себя в безопас-
ности. Когда он узнал меня и поверил мне, он смог все дольше
оставаться в моей земной плоскости. После многих наших занятий
он стал увереннее в том, что делать. Очень важно было то, что я шла
вместе с ним, была там, где он хотел быть, где ему нужно было
быть. Когда он рисовал свои загадочные картинки и рассказывал о
них таким же загадочным языком, я прислушивалась к звукам его
голоса, следила за его лицом, за движениями его тела. Я могла
сказать по поводу печального оттенка его голоса: «То, что ты расска-
зываешь мне, звучит печально». Я могла отреагировать на живость
его рисунков: «Это место ты изобразил разноцветным и счастливым.
Я могла сказать однажды, когда он вошел с опущенными плечами:

__________________ Глава 10. Проблемы поведения ________________ 281

«С тобой, должно быть, сегодня случилось что-то неприятное: ты не
можешь вьшрямиться во весь рост и держаться прямо». Крис немед-
ленно откликался на эти замечания, бросая быстрый взгляд или
кивая головой в знак согласия.

В это время я вела группу детей его возраста. Я подумала, что
теперь ему было бы полезно включиться в группу. Дома у него не
было друзей и он не общался со сверстниками. В школе он зани-
мался в специальном классе, и там у него тоже не было друзей.

Крис пришел в группу с опаской. У него усилились явления
регресса поведения, выключения из реального мира. Дети были
удивлены его поведением, но следовали указаниям, полученным от
меня и моего помощника. После прогулки он начал говорить вещи,
которые никто не понимал. Мы выслушали его внимательно и
поблагодарили. Иногда мы напоминали ему очень мягко, что дол-
жны двигаться дальше. Когда он рисовал какие-то невообразимые
картинки, он показывал и иногда обсуждал их, хотя мы не могли
проследить за ходом его рассуждений. Он делал попытки участвовать
во всем, но своим собственным способом.

Он стал приставать к одной из девочек, пытался сесть рядом с
ней, трогать ее, брать за руку. Это раздражало Сэлли, она попы-
талась избежать общения с Крисом, отодвинуться от него подальше.
Мы знали, что об этом нужно поговорить открыто. Мы попросили
детей нарисовать картинки с изображением того, что сердило их и
что им нравилось в некоторых участниках нашей группы. Сэлли
изобразила картинку, на которой Крис «глупо вел себя с ней». Когда
она при полном нашем одобрении поделилась своими соображе-
ниями, на глазах у Криса выступили слезы. Это давало хорошую
возможность обсудить его огорчение и раздражение Сэлли и погово-
рить о том, что с ними реально происходило. После этого обстанов-
ка стала намного спокойнее. Позже мы делали устное упражнение
(по типу упражнения с картинкой) и Сэлли сказала Крису: «Мне
нравится, что ты меня больше не беспокоишь. Мне не нравится,
когда ты говоришь вещи, которых я не понимаю». Многие дети
поддержали последнее утверждение. Они беседовали с Крисом мягко
и доброжелательно. Когда они разговаривали с ним, он смотрел на
них с изумлением, потому что они видели его «изнанку».

Вскоре мы заметили, что когда он рисовал, он рисовал сразу две
картинки: одну в виде каракулей, которая приводила нас в замешат-
ельство, и другую, вполне соответствовавшую указаниям.

Однажды мы играли в игру, в которой каждый ребенок должен
был побывать в роли животного. Крис сказал, что он уличный кот
с астмой. Он прогуливался по комнате, мурлыча и выпрашивая лас-
ки. К его удовольствию дети удовлетворяли его просьбы. Мы спро-
сили его, знает ли он, что такое астма. Он ответил: «Да! У него здесь
(показывая на грудь) большая преграда, и из-за этого ему невоз-

282 В. Оклендер. Окна в мир ребенка _________________

можно дышать свободно!» (он часто говорил о себе в третьем лице —
«он»,»ему», — когда имел в виду себя). Мы знали, что у него не было
астмы, но мы верили, что он чувствует преграду в груди. Мы знали,
что стали лучше понимать, в чем выражалась эта преграда.

Мы заметили, что Крис всё лучше контактирует с нами, и я ста-
ла настаивать на этом. Я чувствовала, что мы должны были позво-
лить ему в течение длительного времени говорить бессвязные вещи,
с нашей точки зрения лишенные смысла, но теперь, когда он это де-
лал, я уже могла твердо сказать: «Я не понимаю, о чем ты говоришь,
Крис. Скажи это снова, чтобы я могла понять, что ты говоришь».
Или, когда он начинал беседу и затем вновь уходил в свой безопас-
ный мир, попросить: «Скажи мне, на что ты злишься или кто тебя
злит». (То, что ничего нельзя было поделать со своим гневом, ужас-
но пугало его и это, несомненно, заставляло его сочинять небыли-
цы). Я знала, что настало время терпеливо, целенаправленно вводить
Криса обратно в группу всякий раз, когда он из нее «выходил». Я
знала, что теперь он уже может принять группу. В конце каждого
группового занятия мы охотно выслушивали заключительные
комментарии, реакцию на занятия, всё, что кто-нибудь хотел ска-
зать. Один мальчик сказал однажды: «Я рад, что Крис теперь стал
одним из нас!». Когда его попросили сказать это Крису, он сказал:
«Я рад, что ты теперь часть нашей группы. Я рад, что ты теперь не
разговариваешь так по-сумасшедшему, как раньше». Крис залился
румянцем, и оба мальчика прошлись в обнимку.

Аутизм

Я не собираюсь много писать о работе с аутичными детьми. Это,
несомненно, вопрос, который может быть темой отдельной книги.
Я недолго работала с аутичными детьми, но я хотела бы поделиться
некоторыми интересными наблюдениями своих коллег, имеющих
больший опыт работы с детьми с выраженными проявлениями
аутизма.

По данным Cathy Saliba некоторые из таких детей в течение
определенного времени после психотерапии способны доступным
образом выражать свои потребности, но эти знаки могут ускользать
от внимания наблюдателя и легко остаются незамеченными. Потреб-
ности таких детей часто проявляются в столь замысловатой форме,
что это затрудняет создание заранее структурированных программ.

С. Saliba обнаружила, что интересных результатов скорее можно
добиться, если следовать за намерениями ребенка, чем если пытать-
ся заставить его делать то, что запланировано. Например, Шон (5
лет) в полный рост стоял -перед зеркалом, не обращая внимания на
призывы С. Saliba поработать вместе с ней над головоломкой. Тогда
она сама подошла к нему, села возле зеркала, не говоря ни слова, и
стала наблюдать за тем, как он рассматривал себя в зеркало и ощу-

__________________ Глава 10. Проблемы поведения ________________ 283

пывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя.
Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это
удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут С. Saliba не
произнесла ни единого слова, не отдала ни одной команды. Потом
она начала называть части его лица по мере того, как он показывал
на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он
выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: «Рот!».
С. Saliba описывает этот процесс, который она регулярно использо-
вала с чрезвычайно положительными результатами:

«До того дня, когда Шон проявил интерес к зеркалу, я планиро-
вала, что должен делать каждый ребенок в классе в течение тех
часов, что мы общаемся с ними. Я намечала, какую головоломку
должен выполнять каждый из детей, когда и как долго. Я полагала,
что аутичные дети нуждаются в работе с большим количеством
смысловых и структурных элементов. Я требовала, чтобы они во
время занятий устанавливали что, когда, как, где и в какой степе-
ни". По моим предположениям это должно было занять у них весь
день. Когда я дала Шону время постоять перед зеркалом, я получила
от него сигнал, который явственно свидетельствовал: Яхочу изучать
свое отражение и мне нравится заниматься этим". С этого времени
я стала осознавать, что Шон может понятным образом выражать
другие потребности и желания. Для меня стало само собой разумею-
щимся, что нужно просто позволить себе самой увидеть его знаки
и реагировать на них вместо того, чтобы постоянно предъявлять
свои собственные требования».

Накопленный С. Saliba опыт убедительно свидетельствует, что
если проводить с детьми длительное время, то использование такого
метода позволяет научить их очень многому. Она выяснила также,
к своему большому удивлению, что каждый ребенок знает больше,
чем можно было предполагать. Например, оказалось, что один из
детей был в состоянии прочитать рекламу в журналах. Она использо-
вала это в качестве основы для того, чтобы научить его читать.
Следует иметь в виду, что такое внимание каждому ребенку трудно
уделить, если у специалиста, ведущего класс, нет достаточного
количества взрослых помощников.

Моя коллега рассказала мне об уникальном способе использова-
ния красок при работе с аутичными детьми. Рисуя пальцами, эти
дети часто размазывают по себе краску. Однажды она использовала
это как общий подход и разрисовала лицо каждому ребенку перед
зеркалом, называя при этот те части лица, которые раскрашивала.
Дети были в восторге и через некоторое время научились делать это
сами, глядя в зеркало. Затем они проделывали то же самое со своей
Учительницей. Они не только по-новому познавали ощущение самих
себя (в чем они, безусловно, нуждались), но и оказались вовлечен-
ными в поведение, требующее контактов и совместных действий.

284 В. Оклендер. Окна в мир ребенка _________________

Merilyn Malek опробовала подход, похожий на метод С. Saliba.
Она также обнаружила, что можно добиться гораздо больших успе-
хов, просто следуя за детьми, чем добиваясь предписанной инструк-
цией деятельности. Она говорит: «Я могу начать урок с обучения
ребенка использованию красного цвета, а затем сконцентрировать
внимание на преодолении его сопротивления участию в работе».
Нужно очень точно выдерживать равновесие между соблюдением
плана терапевта (учителя) и наблюдением за сигналами, которые
ребенок может адресовать терапевту, «...у меня обычно возникает
желание нарушить план урока, чтобы следовать за важными сигнала-
ми, которые ребенок дает мне. Я верю также, что весьма ценно
предоставление ребенку возможности одерживать победу в управле-
нии нашим взаимодействием».

Мне кажется, что принципы, которым я следую при работе с бо-
лее нормальными детьми применимы и к аутичным детям. Начинать
там, где находится ребенок. Оставаться с ним. Принимать во внима-
ние его сигналы. Быть внимательным к происходящим в нем про-
цессам и к его (а не к своим) интересам. Возвращать его к самоосоз-
нанию вновь и вновь, предоставляя ему возможность разнообразной
активности, дающей сенсорные ощущения, например игры с водой,
рисование красками с помощью пальцев, игры с песком и работу с
глиной. С. Saliba описывает прогулки с детьми на пляже, где они
могут видеть и чувствовать океан, вдыхать его запах, сидеть и кувыр-
каться в воде и песке, ощущать солнце и воздух. Существенны те-
лесные упражнения, массаж. Можно устраивать «борьбу с детьми»
и заставлять их также бороться друг с другом, использовать трампли-
ны, маты и другой инвентарь для игр. Такие дети нуждаются в раз-
нообразных возможностях для развития двигательного контроля. Хо-
тя такого рода работа весьма далека от вербального уровня контак-
тов, чувства выражаются и в таких занятиях. Наблюдая за языком
телодвижений, за выражением лица ребенка, психотерапевт (или
учитель) может предположить, что чувствует ребенок и начать реаги-
ровать вербально, сообщая ребенку словесный образ его чувств. Час-
то звуки, издаваемые ребенком, и движения его тела очень точно от-
ражают его чувства. Язык проявляется во всех видах активности, по-
этому ребенок может устанавливать соотношения между вербальной
коммуникацией и всем тем, что он делает. Язык позволяет ему по-
нять, что он может в какой-то мере осуществлять контроль над
своей жизнью, четко осознать свои потребности и т. д.

Наиболее важный аспект этого процесса — самопознание: это
необходимый шаг, предваряющий увеличение контактов, которые
могут осуществляться с окружением, сверстниками, родителями,

__________________ Глава 10. Проблемы поведения ________________ 285

учителями. И С. Sajiba, и М. Malek находят, что чем лучше контакт
детей с самими собой — со своими чувствами, со своим телом, — чем
больше они открывают себя, тем спокойнее они становятся.
Неистовые движения уменьшаются, бесцельное возбуждение ослабе-
вает. С. Saliba рассказывает о посещавших ее класс специалистах,
которые говорили, что эти дети не могут оцениваться ими как
действительно аутичные, поскольку «аутичное поведение» столь
очевидно уменьшилось. Дети становились обучаемыми, они устанав-
ливали взаимоотношения друг с другом и учителями значительно
лучше, чем когда-нибудь раньше.

Вина

Вина в широком смысле этого слова представляет собой отра-
женный гнев (или негодование), оборачивающийся в большей степе-
ни против себя, чем направленный на объект гнева. Ребенка ругают
за то, что он разливает молоко. Это вызывает его гнев, но ребенок
не имеет возможности выразить свой гнев, он загоняет его внутрь
и испытывает чувство вины за пролитое молоко. Если гнев вы-
ражается непосредственно, чувство вины исчезает или связывается
для ребенка с тем, что он рассердился, в зависимости от реакции
родителей.

Обида сопутствует любому чувству вины. Если ребенок не может
выразить гнев и испытывает чувство вины, он обижается на взросло-
го (или, возможно, на другого ребенка), который связан с этим
неприятным чувством. Наряду с чувством обиды обычно имеет
место неявное требование. Ребенок может чувствовать обиду на
родителей за то, что они ругают его, в то время, как требование,
адресованное родителям, может заключаться в том, чтобы они
терпимее отнеслись к тому, что он разлил молоко.

Ребенок также пребывает в состоянии замешательства по поводу
того, кто виноват в подавляющей его ситуации (такой, например,
как с пролитым молоком), и он готов принять на себя вину, если
его постоянно бранят за то, что он считает непреднамеренным. Он
сам себя порицает и чувствует, что он «плохой». Таким образом
гнев, вина, чувство обиды и самоупреки становятся диффузными и
смешиваются для ребенка с образом его Я. Некоторые дети под
влиянием окружающих чувствуют себя виноватыми из-за пролитого
молока или чего-нибудь еще, но задолго до этого они испытывают
чувство вины в связи с живостью своего поведения.

Чтобы уменьшить ощущение вины, ребенок, который чувствует
себя очень виноватым, пытается делать всё, чего, как ему кажется,
ожидают от него другие, но в то же время постоянно чувствует себя

286 В. Оклендер. Окна в мир ребенка _________________

обиженным. Он теряется и испытывает неуверенность по поводу
того, чего именно от него ожидают, но он, несомненно, уверен, что
гнев и ярость нужно затаить. Он упорно пытается всем угождать и
соглашаться со всеми. Он перестает дифференцировать свою жизнь
и жизнь других людей, устрачивает чувство своего Я и собственной
целостности.

Понимание некоторых элементов, участвующих в формировании
чувства вины, помогает психотерапевту руководить ребенком, чтобы
дать ему возможность во всем разобраться. Ребенок, у которого об-
разовался стереотип избегания чувства вины путем постоянных по-
пыток не сделать ничего неправильного, нуждается в помощи, чтобы
отделить себя от других людей, связанных с его жизнью. Ему нужно
помочь понять, кто он, каковы его потребности, чего он хочет. Ему
нужно научиться вербализировать свои желания, мнения, мысли,
осуществлять четкий выбор и принимать на себя ответственность за
свой выбор.

Такой ребенок нуждается в приобретении опыта выражения
своего гнева, обиды и требований. Чем более откровенно ребенок
сможет выразить свой гнев, тем меньше чувство вины, которое
ослабляет и сковывает его.

Ральф (7 лет) устраивал поджоги. Когда его мать привела его ко
мне, она сказала, что он был забитым ребенком, что его били и
унижали, особенно в возрасте 2—5 лет, т. е. как раз тогда, когда он
наиболее нуждался в помощи. Хотя она больше не злоупотребляла
насилием, она чувствовала себя виноватой и упрекала себя в том,
что Ральф так ведет себя теперь, в том что он устраивает поджоги,
в его генерализованной агрессии и воинственности.

На одном занятии я попросила Ральфа изобразить самого себя.
Он нарисовал большой красный огонь и ребенка, зажигающего
спичку от огня и говорящего: «Ты тоже делаешь это» (рис. 34). Эти
слова были адресованы другому ребенку, который отвечал: «Поря-
док». Ральф пояснил, что он разжигает огонь, потому что какой-
нибудь другой ребенок всегда говорит ему, чтобы он делал это.
Половину картинки занимало сердитое, плачущее, нахмуренное
солнце. Я попросила Ральфа побыть в роли мальчика на картинке
и рассказать, как он чувствует себя, разжигая огонь.

Ральф. Это большой огонь, мне нравится делать это.

Я. Теперь побудь в роли огня. Представь себе, что ты можешь
говорить от имени огня Расскажи, на что ты похож.

Ральф. Я большой огонь. Очень большой огонь. Все вокруг
могут видеть меня.

Я. Какие чувства ты испытываешь, будучи костром?

Ральф. Сильные!

__________________ Глава 10. Проблемы поведения ________________ 287

Рис 34

Я. Теперь побудь в роли солнца. Что говорит солнце?

Ральф (от имени солнца). Я грустное. Я плачу. Ральф попадет в
беду.

Я. Скажи это Ральфу, солнце.

Ральф (так, как будто солнце говорит мальчику, разжигающему
костер, на картинке). У тебя будет очень много неприятностей. Ты
очень плохой.

Я. Солнце, расскажи Ральфу, каким образом он попадет в беду.

Ральф (в роли солнца). О, твоя мать убьет тебя, она так рассер-
дится! (Обращаясь ко мне.) Ведь вы знаете, я приемный ребенок.

Я. Нет, я не знала об этом.

Ральф. Да. Моей родной матери было всего 16 лет, когда я поя-
вился, и она не могла заботиться обо мне, поэтому меня взяла моя
мама. Если я говорю «настоящая мама», моя теперешняя мама
плачет.

Я. Ты когда-нибудь боишься, что твоя мать снова сделает тебе
больно, как тогда, когда ты был маленьким?

Ральф. Да, но я был плохой. Я и сейчас плохой, но она не
наказывает меня больше.

Ральф все еще таил в себе чувство вины. Он по-прежнему упре-
кал себя за свою прежнюю агрессию. Он проверял свою мать, чтобы
посмотреть, накажет ли она его и не бросит ли в конце концов, как
когда-то бросила родная мать. Когда он разжигал огонь, он начинал

288 В. Оклендер. Окна в мир ребенка _________________

чувствовать себя сильным и могущественным. Когда Ральф научился
открыто выражать свою обиду, гнев и горе, когда он начал ощущать
свою целостность, достоинство и силу, его враждебное поведение
стало уменьшаться.

Джеймс (9 лет) страдал недержанием кала. Однажды он вылепил
себя и своего брата из глины, потом, выражая свое чувство вины,
сломал свое глиняное подобие, оставив целым брата. Брат Джеймса,
который был на два года старше, дразнил его по всякому поводу.
Джеймс никогда не выходил из себя, он считал такое обращение
заслуженным, потому что он всегда пачкал штаны, как маленький
ребенок. «Я бы его тоже дразнил, если бы он делал это». Его не-
способность направить свой гнев на брата была характерной особен-
ностью его поведения. Он по секрету сообщил мне, что ощущает
что-то неладное «с самого рождения». Он ощущал себя виноватым
даже в том, что живет. Когда Джеймс начал выражать свои чувства
с помощью многообразных средств, он стал более непосредственно
выражать свои чувства и дома. В один из дней его мать прервала
терапевтические занятия, сказав: «Он становится только хуже. Он
был такой добродушный. Теперь он часто сердится, толкает своего
брата и даже огрызается на меня и отца». Я не смогла убедить ее,
что Джеймсу было полезнее открыто выражать свой гнев, чем подав-
лять его, что приводило к нарушению функций кишечника и
недержанию кала. Она не могла понять, что защитное поведение
Джеймса отражало его чувство собственного достоинства.

У многих взрослых людей, с которыми я работаю, чувство вины,
которое закралось в душу много лет назад, пронизывает всю жизнь,
причиняет сильную душевную боль. Чувства, которые мы испытыва-
ем в детстве, и сигналы, исходящие из этого периода, могут оказы-
вать влияние длительное время и даже всю жизнь.

Роберт, уже взрослый мужчина, пришел на прием в связи с тем,
что не испытывал удовлетворения от сексуальных отношений с
женой. Роберта беспокоили боли в области промежности во время
эрекции. Он долгое время пытался не обращать на них внимание в
течение всей своей половой жизни, но затем его супружеская жизнь
из-за этого расстроилась. Он посещал врачей, но ни один из них не
мог установить причину болей.

Во время одного из занятий я попросила его закрыть глаза и по-
фантазировать на тему этой боли, побыть в таком состоянии и рас-
сказать мне, какие соображения, мысли, ощущения или воспомина-
ния у него возникают. Когда он сидел с закрытыми глазами, он
вдруг вспомнил что-то совершенно им забытое, что было много лет

__________________ Глава 10. Проблемы поведения ________________ 289

назад: «Когда мне было восемь лет, я помню, как однажды проснул-
ся ночью, потому что мне нужно было пойти в ванную комнату.
Мне казалось, что это было в полночь, но, должно быть, еще не бы-
ло так поздно, потому что моя мать находилась в общей комнате и
занималась с гостями. На мне была пижама. Когда я вошел в комна-
ту, мать уставилась глазами прямо в мою промежность и застыла в
изумлении. Она вскрикнула: Роберт! Что это такое? Что ты дела-
ешь? ". Она схватила меня в охапку и выволокла из комнаты. Я не
помню, что произошло дальше, и ничего не мог понять. Возможно,
у меня была эрекция. О боже! Я помню, как я смутился и ужасно
чувствовал себя».

Память Роберта, возможно, и не смогла точно воспроизвести
сцену (воспоминания никогда не могут этого сделать) и, возможно,
это был не единственный инцидент, с которым были связаны его
боли. Но важно то, что во время терапии он столкнулся с теми же
чувствами, которые он должен был подавлять в себе, когда был ре-
бенком. Мы работали с этими воспоминаниями, когда разыгрывали
сцены в воображении, а он получил возможность обратиться к неко-
торым давно забытым (но еще не утратившим своего отрицательного
влияния) ощущениям и конфликтам. Такие ощущения вины часто
приводят к душевному опустошению. Воспоминания о них могут пе-
реплетаться с фантазией. Роберт просто вообразил, что его мать бы-
ла обеспокоена его эрекцией, в то время как она могла просто
рассердиться на него за то, что он вышел из своей комнаты.
Возможно, она и вовсе не взглянула на его промежность, хотя в его
воспоминаниях она это сделала. Если достаточно было вспомнить
что он чувствовал во время этого инцидента и, несомненно, после
него, чтобы усилить чувство вины, которое было у него в связи с
эрекцией полового члена. Чувство стыда, вины и в большой степени
подавленного, забытого и не выраженного вовне гнева и обиды тре-
бовали выхода, чтобы Роберт смог обрести чувство достоинства,
самоподдержки и благополучия в жизни.