Презентация через действие

Излагая свой взгляд на эмоции, Уильям Джемс предположил, что мы плачем не потому, что печалимся, а, напротив, печалимся потому, что плачем. В конце первого года жизни ребенка отмечается феномен, на­поминающий концепцию Джемса об эмоциях. В этот период узнавание объектов, по-видимому, зависит не столько от характера самих этих объек­тов, сколько от того, какие действия они вызвали. Два наблюдения Пиа­же¹ иллюстрируют этот тезис.

Лоран (0; 7)² теряет папиросную коробку, которую он только что пе­ред этим схватил и раскачивал взад и вперед. Он нечаянно роняет ее так,

¹ См.: Piaget J. The construction of reality in the child. N. Y., 1954.

² Здесь и далее первая цифра - год, вторая - месяц.

Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира... 119

что она падает за пределами его поля зрения. Тогда он сразу же подносит к глазам руку и долго смотрит на нее с выражением удивления и разоча­рования, вызванного исчезновением. Но, никак не считая потерю невозвра­тимой, он начинает снова размахивать рукой, хотя она пуста. После этого он взглядывает на нее снова! Для каждого, кто видел это действие ребенка и его выражение, невозможно толковать его поведение иначе, как попытку заставить объект появиться снова. Это наблюдение проливает яркий свет на истинную природу представления об объекте, свойственную этой ста­дии; здесь это просто продолжение действия.

Или возьмем Люсьенн (0; 6). Люсьенн лежит одна в колыбели и, наблюдая за своими движениями, хватает ткань, покрывающую стенки. Она тянет складки к себе, но каждый раз выпускает. Тогда она подно­сит к глазам крепко сжатую руку и осторожно разжимает ее. Она вни­мательно глядит на свои пальцы и повторяет действие сначала. Это про­исходит 10 раз. Следовательно, для нее достаточно дотронуться до объек­та, думая, что она его схватила, чтобы решить, что он у нее в руке, хотя она больше не чувствует его. Эта структура реакции показывает степень тактильной устойчивости, которую ребенок приписывает схваченным им объектам.

Значит, для младенца действия, вызванные раздражителем, могут в большей степени служить «определением» последнего. В этом возрасте ребенок не способен четко дифференцировать перцепт и реакции. Вид коробки побуждает Лорана раскачивать ее, но, когда коробка исчезает, то действие используется для того, чтобы снова увидеть коробку. Люсьенн ожидает увидеть складки материи у себя в руке, сжав ее так, как если бы материя все еще была в ней. На более поздних этапах детства этот пер­вичный способ представления объектов не исчезает полностью, и вполне вероятно, что он служит источником отмеченного Фрейдом у детей фе­номена «всемогущества мысли» — смешения мысли о действии с самим действием.

Важно выяснить, каким образом во второй половине первого года жизни возникает эта тесная связь между действием и восприятием. Хотя данные относительно развития восприятия от рождения и до шести ме­сяцев, к сожалению, очень скудны, все же в современных исследованиях содержится достаточно свидетельств, позволяющих сформулировать ин­тересную гипотезу.

Мы предполагаем, что источник действенных представлений кро­ется в реафферентации, обеспечивающей установление связей между дей­ствиями и свойствами зрительного поля. Первоначально действие при­нимает форму «устремления взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентировке головы. Эта форма действия является врожден­ной. Позднее появляются действия схватывания рукой, захватывания ртом, удерживания в руке и т.п., которые способствуют дальнейшей объ­ективации и коррелированию свойств окружающей среды.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Таковы те предварительные условия, которые необходимы, по наше­му мнению, для подготовки сенсомоторной фазы развития, о которой столь блестяще писал Пиаже¹, той стадии, на которой действие и внешний опыт оказываются слитыми. Он характеризует первую стадию сенсомоторного интеллекта как фазу, в которой предметы скорее «переживаются», чем «мыслятся». Он уподобляет интеллект этого типа необратимой и фикси­рованной последовательности статических образов, каждый из которых связан с действием. Пиаже замечает, что временами кажется, будто ребе­нок способен «удерживать объект в уме» с помощью все более косвенно­го захватывания его рукой. Сначала ребенок реагирует на исчезновение предмета поиском или по меньшей мере разочарованием только в том случае, если этот предмет активно изъяли из его рук. Позднее, на первом году жизни, для этого уже достаточно удалить объект в то время, когда ребенок только начал тянуться к нему. Спустя еще несколько месяцев ребенок отыскивает предмет, исчезнувший из поля его зрения, даже если он не совершал перед этим попыток достать его, а задолго до достиже­ния двухлетнего возраста он не только ищет предметы, спрятанные под покрывалом, но и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет уже после того, как его спрятали. «Существование» или «сохранение» предмета становится все более независимым от пря­мого действия с ним. Этот первый период развития заканчивается воз­никновением для ребенка мира, в котором объекты не зависят от дей­ствий, предпринимаемых с ними.

Мы очень мало знаем о том, как в первые месяцы жизни действие сливается с восприятием. Столь же скудны и наши знания об отделении этих двух сфер друг от друга. В литературе можно найти очень немного детальных наблюдений, позволяющих выдвинуть некоторые предполо­жения. Одно из них принадлежит Мандлеру². В его экспериментах ис­пытуемым требовалось пройти без контроля зрения довольно сложный лабиринт с коленчатыми переключателями. Для овладения навыком требовалось совершить очень много проб. К счастью, Мандлер просил своих испытуемых многократно продолжать свои «пробежки» по лаби­ринту и после того, как они им овладели. Спустя некоторое время от­дельные испытуемые стали говорить, что теперь они решают задачу по-иному, чем раньше. По их словам, у них теперь вместо последовательно­го ряда развернутых движений имелся образ правильного пути. Этот образ позволил им видеть перспективу лабиринта вне связи с движени­ями, так что прежняя последовательность действий уступила место симуль танности.

Мы упоминаем этот эксперимент со взрослыми для того, чтобы по­казать, что одним из ключей к поставленной выше проблеме может стать

¹ См.: Plaget J. The construction of reality in the child. N. Y., 1954,

² См.: Handler G. From association to structure // Psychol. Rev. 1962. Vol. 69.

Брунвр Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира.., 121

процесс преобразования затверженной сериальной реакции в суммирую­щий наглядный образ,

После того как схема абстрагируется от конкретного действия и соотносится с последовательным рядом действий как единица с множе­ством, она превращается в основу для наглядных представлений, освобож­денных от действия. Затем от действий может освободиться и все пред­ставление ребенка о мире. Отделение пространственно-организованной схемы от лежавших в ее основе действий — дело не скорое. Даже после того как очищенное от действий представление достигает высокого раз­вития, ребенок по-прежнему поразительно зависит от своеобразных форм презентации внешнего мира через действие.

В качестве иллюстрации можно использовать один из ранних экс­периментов Эмерсона¹, продолженный Вернером² и повторенный с инте­ресными вариациями в нашей лаборатории Дрейк³.

Эмерсон изучал отставленные реакции маленьких детей в возрасте от 2; 3 до 4: 11. Ребенок должен был вспомнить положение кольца на по­чти вертикальной стойке, где было в правильном порядке размещено 42 крючка, расположенных колонками по 7 крючков каждая. Кольцо нахо­дилось на одном из крючков стойки экспериментатора. Ребенка же про­сили скопировать расположение кольца на своей стойке. Но стойку ре­бенка можно было ставить в разные положения по отношению к стойке экспериментатора: лицом к ней, под прямым углом или обратной сто­роной. Если стойку ребенка передвигали, он испытывал большие трудно­сти в отыскании нужного крючка. Чем больше было угловое смещение, которое требовалось учесть ребенку, чтобы перейти от стойки эксперимен­татора к своей собственной и скопировать на второй то, что было на пер­вой, тем больше была трудность задачи для всех детей. На старших де­тей переориентация их тела влияла меньше, и они, по всей видимости, решали задачу в основном с помощью перцептивной ориентации, мень­ше прибегая к посредству телесных представлений.

Вернер повторил эту работу на детях постарше и сообщил следую­щий вывод в своем «Сравнительном изучении умственного развития».

«Мы повторили эти эксперименты с детьми от 6 до 10 лет и уста­новили, что многие испытуемые точно определяли нужную позицию, ис­пользуя вербально-цифровой метод. Таким образом, с возрастом структу­ра отставленных реакций, по-видимому, перестраивается на основе функ­ций генетически более высокого порядка. Мы имеем основания различать по крайней мере три генетических уровня: на самом низком из них от-

¹ См.: Emerson L.L. The effect of bodily orientation upon the young child's memory for
position of objects // Child. Developm. 1931. № 1, 2. P. 125-142.

² См.: Werner H. Comparative psychology of mental development (Revised edition).
Chicago, 1948.

³ См.: Drake D. Annual Report. Center for Cognitive Studies, Harvard Univer, 1964.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

ставленные реакции выполняются с помощью преимущественно телесных (сенсомоторных) сигналов; на более высоком уровне постепенно завоевы­вают все более значительное место конкретные перцептивные взаимоотно­шения; в конце же одним из важных факторов может стать и вербальная понятийная деятельность»¹.

Дрейк присовокупила к исходному эксперименту несколько любо­пытных вариаций. Она добавила условие, согласно которому ребенок, увидев положение кольца, должен был затем проскакать до угла комна­ты и обратно и лишь после этого установить кольцо в нужном месте. Влияние этой промежуточной двигательной активности оказалось совер­шенно разрушительным в опытах с трехлетками, при этом спокойное ожидание в течение сходного отрезка времени им нисколько не меша­ло. Старшие же дети, по-видимому, не испытывали особых трудностей. Конечно, описанный эффект может быть вызван интерферирующим вли­янием промежуточной деятельности. Вопрос заслуживает, однако, более тщательного изучения.