Презентация в образах

Вторая стадия в развитии презентации индивидуального мира на­чинается с того момента, когда ребенок, наконец, может представить себе мир в образах или в пространственной схеме, относительно независимой от действия. К концу первого года жизни ребенок уже немало продви­нулся на пути к этому. Вначале манипуляции еще остаются в качестве сильного компонента, необходимого для поддержания образов.

Поскольку очень трудно сделать заключение о характере образов, с помощью которых ребенок организует свою познавательную деятельность, нам следует начать с организации восприятия у маленького ребенка.

Маленькие дети обычно легко становятся жертвами маскировки. Об этом настойчиво говорят работы Уиткина и его коллег². Приведем конкретный факт. Время, требующееся ребенку 10 лет для отыскания за­маскированной фигуры на рисунке повышенной сложности, составляет величину порядка 150 с, а 5 лет спустя — только 50 с. Эта задача черес­чур сложна для детей намного моложе 10 лет, потому что они, по-види­мому, неспособны зрительно разложить сложные геометрические фигуры на компоненты.

Со сказанным выше связано и то, что маленький ребенок (напри­мер, трехлетка), очевидно, слабо вооружен для того, чтобы восстановить

¹ Werner H. Comparative psychology of mental development. (Revised edition). Chicago,
1948.

² См.: Witkin HA., Dyk R.B., Fattuson H.F., Goodenough D.R., Karp SA. Psychological
differentiation: studies of development. N. Y., 1962.

Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира...

картину, использовав ее отдельные части, или завершить ее, начав с от­дельных фрагментов. Типичным в этом отношении является исследова­ние Муни¹. Детям от 7 до 13 лет и взрослым показывали незакончен­ные черно-белые рисунки головы и лица. Испытуемые должны были сор­тировать рисунки по категориям — мальчик, старуха и т.д. С возрастом отмечалось явное нарастание способности опознавать незаконченные ри­сунки. По мере того как мы становимся старше, нам требуется все мень­шая избыточность данных.

Из этих фактов можно сделать вывод о том, что сложность органи­зации перцептивного поля маленького ребенка намного меньше, чем у взрослых. Имеющиеся в литературе сведения, при всей их недостаточно­сти, подтверждают наше заключение. Хеммендингер², например, приме­нял методику Роршаха и установил, что трехлетки реагируют на чер­нильные пятна глобально: давая ответ в целом и не сообщая, по сути дела, никаких деталей. Где-то между шестью и восемью годами отмеча­ется увеличение количества указываемых детьми деталей, но лишь при­мерно в 9 лет отдельные детали объединяются в целостную картину. Эта характерная особенность детей заставляет опытных исследователей раз­вития ребенка отмечать, подобно Вернеру³, диффузность и глобальность в качестве основной черты восприятия в детском возрасте.

Многие авторы высказывали свое мнение по поводу эгоцентричности перцептивного мира маленького ребенка. Для детей характерно неуме­ние видеть мир с точки зрения, отличной от его собственной. Если попро­сить ребенка 6 лет расположить предметы на игрушечном ландшафте так же, как они стоят на другом образце, повернутом к первому под углом в 90°, то, как установили Пиаже и Инельдер⁴, это вызывает большие трудно­сти. Ребенок является исходной точкой всех систем координат, которые упорядочивают его мир, и не оценивает эту точку. Посмотреть «со сторо­ны» на себя в плане социальном, перцептивном и интеллектуальном для него одинаково трудно. Если ребенка просят сосчитать членов его семьи, он дает правильный ответ, за тем, однако, исключением, что себя он часто в пересчет не включает, так как его исходная позиция при счете лежит не «вне семьи», а «внутри нее».

Перцептивное внимание ребенка очень неустойчиво. Он чрезвычай­но легко отвлекается. Возможно, эта особенность и объясняет недостаточ­ное число исследований восприятия в раннем возрасте. Ведь маленькие дети находятся целиком во власти яркости сенсорных впечатлений и

¹ См.: Моопеу СМ. Age in the development of closure ability in children // Canad. J.
Psychol. 1957. Vol. 11. P. 219-226.

² См.: Hemmendinger L. Perseptual organization and development as reflected in the
structure of Rorschach test responses // J. proj. Techn. 1953. Vol. 17. P. 162-170.

³ См.: Werner H. Comparative psychology of mental development. (Revised edition).
Chicago, 1948.

⁴ См.: Piaget J., Inhelder, Barbel. The child's conception of space. L., 1956.

124 Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

новизны окружающей среды. Мы рассмотрели восприятие в раннем дет­стве с целью выяснить на этой основе характер детского представления о мире. Его негибкость, его зависимость от мельчайших деталей, кореняща­яся в диффузности, его сосредоточенность на себе как на центре и под­верженность искажающему влиянию потребностей и аффектов, его зави­симость от действий и его отвлекаемость - все это заставляет подозревать наличие определенной системы, которая, в отличие от сериального пост­роения действий и двигательных представлений, обладает лабильностью и большой неэкономностью.

По-видимому, маленький ребенок, создавший перцептивный мир, уже не связанный прямо с действием, фиксирует внимание на. внешней видимости вещей, которая сама бросается в глаза, а не на более глубоких структурах, базирующихся на неизменных свойствах объектов. Иначе говоря, в качестве своей следующей главной задачи ребенок выдвигает отыскание верного пути к глубинному строению видимого мира. Млад­шие дети терпят неудачу в решении задач из-за того, что используют для этого внешние признаки, в то время как старшие дети добиваются успе­ха, научаясь реагировать на такие «невидимые» и «молчаливые» особен­ности, как отношения, иерархии и т.п.

Клементина Кульман¹ прямо нацелила свое исследование на этот вопрос. Ее исходная гипотеза состояла в том, что основным орудием «думания» у детей служат образы и манипулирование ими. В дальнейшем интеллектуальное развитие идет по одному из двух связанных между собой путей: «Либо по мере усвоения языка происходит подавление при­вычки применять образы, либо эта привычка сохраняется и после овла­дения речью, и образы затем приспосабливаются к требованиям решения сложных проблем».

Можно предполагать, что решение некоторых интеллектуальных задач, даже тесно связанных с усвоением речи, будет облегчаться при использовании образов, другим же задачам эти последние будут слу­жить помехой. Например, освоение словаря конкретных существитель­ных будет, вероятно, происходить легче при использовании подходящих образов, поскольку по своему характеру эта задача состоит в установ­лении ассоциаций между относительно условными наименованиями и определенными вещами. Напротив, усвоение понятия, требующего рас­крытия общего свойства (объединяющего целую группу перцептивно со­вершенно разнородных объектов), может протекать труднее при исполь­зовании образов.

Для проверки этой предварительной гипотезы Кульман отобрала две группы детей из I, II, III и IV классов американской начальной шко­лы; в одной группе показатели тестов на воображение были очень высо-

¹ См.: Kuhlman С. Visual Imagery in children. Unpublished doctoral dissertation. Harvard Univer., I960.

Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира...

кими, во второй — низкими. Для того, чтобы проконтролировать посто­ронние влияния, Кульман составила пары из детей с высокой и низкой степенью развития презентации, уравненные по году обучения в школе, полу и IQ.

Первый и наиболее для нас интересный факт, обнаруженный Куль­ман, состоял в том, что дети с более развитой способностью к созданию образов действительно лучше выполняли задания, в которых требовалось установить связь между условными словесными наименованиями и кар­тинками. С другой стороны, дети, отличавшиеся «низкой образностью», показали лучшие результаты при выполнении заданий, требовавших фор­мирования понятия путем опознания общего свойства ряда различных изображений.

Для ребенка, который ищет яркий перцептивный признак при ре­шении задачи на раскрытие понятийного значения, эта задача неизбеж­но становится гораздо труднее. Однако ребенок, применяющий вновь ус­военные понятийные категории и язык, связанный с ними, тоже платит за это определенную цену. Язык становится для него наиболее предпо­читаемым способом группировки, и с течением времени образы приме­няются им все реже и реже и «портятся от бездействия».

Результаты работы ясно подтверждают следующее предположение: менее успешное решение задачи на формирование понятий у детей со склонностью к «образности» является результатом применения ими для группировки внешних признаков предметов. Д-р Кульман делает следующий вывод: «Похоже, что причиной более слабых достижений де­тей с высокой образностью в формировании понятий является не их не­умение обобщать, а неудачи в осознании ими основы обобщения».

Эти наблюдения, а также данные работы Рейхарда и др.¹, Вернера² и Миллера³ свидетельствуют о том, что дети до 8 или 9 лет предпочита­ют сортировать объекты по перцептивным признакам. Все эти данные указывают на то, что несхематизированные образы чрезвычайно харак­терны для интеллектуальных операций на ранних стадиях развития. Они являются предшественниками более чистых логических операций, которым они при некоторых обстоятельствах могут даже препятство­вать. Фиксация поверхностных свойств окружающих предметов и сохра­нение их особенностей с помощью образов составляют, по-видимому, мост между косным действенным сериальным представлением предшеству­ющей фазы и насыщенной речью фазы позднего детства.

¹ См.: Reichard S., Schneider M., Rapoport D. The development of concept formation in
children // Amer. J. Orthopsychiat. 1944. Vol. 14. P. 156-161.

² См.: Werner H. Comparative psychology of mental development. (Revised edition.)
Chicago, 1948.

³ См.: Miller W., Ervin., Susan. The development of grammar in child language / TJ.Bellugi,
R.W.Brown (Eds.). The acquisition of language. Monogr. Soc. Res. // Child Developm. 1964.
Vol. 29. P. 9-34.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

При этом прогресс даже символических представлений основыва­ется на базе развившейся ранее «образности». Так, словарь ребенка обыч­но развивается в направлении от небольших, наглядно представляемых категорий ко все более широким и утонченным «непредставимым» ка­тегориям. Браун, изучая развитие словаря детей, пришел к заключению:

«Словарь дошкольников в США менее абстрактен, чем словарь взрослых. В работах, где сопоставлялись наиболее употребимые слова этих двух словарей, было установлено, что у взрослых имеется гораздо более обширный список обобщающих слов. В списках же детских слов было гораздо больше наглядно представимых названий, т.е. наименова­ний категорий, обладающих характерным зримым абрисом. Маленький ребенок скажет скорее " легковая машина" или " грузовик", но не " авто­мобиль". Произнося временами очень абстрактные термины, вроде " жи­вотное" или " цветок", он обычно имеет в виду не целостную категорию, а применяет наименование только к одному ограниченному подклассу единого целого»¹.

Попробуем теперь составить резюме нашего рассмотрения вопроса об образном представлении. Говорят, что Наполеон утверждал, будто че­ловек, мыслящий образами, неспособен командовать. Возможно, Наполе­он имел в виду лишь поверхностные свойства образов. Генералу с голо­вой, переполненной образами, было бы нелегко понять знаменитое изре­чение Клаузевица о том, что война есть продолжение политики мирного времени. Быть может, правильно, что одна картина стоит тысячи слов. Но если нужно отыскать ее функциональный эквивалент в ином контексте, тогда, может быть, одно слово стоит тысячи картин, если только в нем содержится понятийный признак. Наполеоновский образно мыслящий генерал был бы, помимо прочего, довольно легкомысленной персоной, если бы во всем походил на ребенка, над которым доминирует восприятие.

¹ Brown R.W. Words and things. N. Y., 1958. P. 277.