Эгоцентризм мысли ребенка

Умственная деятельность не является всецело логической. Можно быть умным и в то же время не очень логичным. Две существенные функции ума — находить решения и их проверять — вовсе не влекут с необходимостью одна другую: первая зависит от воображения и только вторая по существу логическая. Логическая деятельность — это доказы­вание, искание истины.

Но по какому поводу испытываем мы нужду в проверке наших мыслей? Такая нужда не родится сама по себе. Она возникает довольно

¹ Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 346, 348-355, 358-360, 362-364, 367-370, 372, 378-382, 384-385, 387-390.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

поздно. Запаздывание объясняется двумя причинами: во-первых, мысль начинает служить непосредственному удовлетворению потребностей го­раздо раньше, чем принуждает себя искать истину. Наиболее самопроиз­вольно возникающее мышление — это игра или, по крайней мере, некое миражное воображение, которое позволяет принимать едва родившееся желание за осуществимое. Это наблюдали все авторы, изучавшие детские игры, детские показания и детскую мысль. То же самое с убедительнос­тью повторил Фрейд, установив, что «Lustprinzip» следует раньше, чем «Realitatsprinzip»¹. А ведь мысль ребенка до 7—8-летнего возраста про­никнута тенденциями игры, иначе говоря, до этого возраста чрезвычайно трудно отличить выдумку от мысли, принимаемой за правду.

И это не всё. Когда мысль отказывается от непосредственного удов­летворения и от игры и отдается бескорыстному любопытству по отно­шению к самим вещам (а такое любопытство появляется весьма рано, наверное, с двух- или трехлетнего возраста), то даже тогда индивид обла­дает удивительной способностью сразу же верить своим собственным мыслям. Значит, если мы стараемся проверить наши высказывания, то делаем это не для нас самих. Что поражает прежде всего в ребенке млад­ше 7—8 лет, так это его необыкновенная самоуверенность. Когда пока­зывают ребенку 4—5 лет, употребляя прием тестов Бине и Симона, два ящичка одинакового объема и спрашивают: «Который тяжелее?», ребе­нок сразу же отвечает: «Вот этот», предварительно не взвесив их даже на руке! И так во всем. «Я это знаю» — вот единственное доказательство, которым пользуется детская логика. Конечно, ребенок постоянно задает вопросы, но до 7—8 лет значительное число задаваемых вопросов — ри­торические: ребенок сам знает ответ и высказывает его, часто не ожидая ответа со стороны. Эта сила уверенности характеризует период, который Жане назвал «стадия верования» (stade de la croy-ance).

Следует еще раз напомнить, что даже опыт не в силах вывести из заблуждения так настроенные детские умы; виноваты вещи, дети же — никогда. Дикарь, призывающий дождь магическим обрядом, объясняет свой неуспех влиянием злого духа. Согласно меткому выражению, он непроницаем для опыта. Опыт разуверяет его лишь в отдельных, весьма специальных технических случаях (земледелие, охота или производство), но этот мимолетный, частичный контакт с реальностью нисколько не влияет на общее направление его мысли. И не то же ли бывает у детей, и с еще большим основанием, ибо все их материальные нужды преду­преждены заботою родителей, так что, пожалуй, только в играх, где нуж­но действовать руками, ребенок знакомится с сопротивляемостью вещей. В плоскости вербальной мысли всякая идея становится верованием. К 6—7 годам, например, «ремесленнические объяснения» (как выражается

¹ Или стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques). См.: British Journ. of Psychol. (Med. Act.). 1921. Vol. I. P. 154.

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка

Брюнсвик), даваемые ребенком по поводу природных явлений, встреча­ются в изобилии: реки, озера, горы, море, скалы сфабрикованы людьми. Все это совершенно бездоказательно: ведь ребенок никогда не видел людей, роющих озеро или строящих скалы. Ничего! Он продлевает дос­тупную его чувствам реальность (каменщик, кладущий стену, землекоп, роющий канаву) при помощи вербальной воображаемой действительнос­ти, которую он помещает в ту же плоскость. Так что вовсе не вещи при­водят ум к необходимости логической проверки: ведь сами вещи обра­батываются умом. Более того, ребенок никогда на самом деле не входит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами или верит, не исследуя их.

Каким же образом рождается необходимость в проверке? Ясно, что столкновение нашей мысли с чужой вызывает в нас сомнение и потреб­ность в доказательстве. Без наличия других сознаний неудача опыта привела бы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду. В нашем мозгу постоянно возникает множество ложных идей, странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, преувеличенных представлений о силах нашего Я, но все это рассеивается при соприкосновении с подоб­ными нам. Нужда в проверке имеет своим источником социальную нужду — усвоить мысль других людей, сообщить им нашу собственную мысль, убедить их. Доказательства рождаются в споре. <...>

Итак, чтобы понять логику детей, нам нужно было начать с вопро­са, в какой мере дети сообщают свои мысли и стараются сообразовы­ваться с мыслями других. А чтобы решить этот вопрос, не следовало на­чинать с обмена мыслями между детьми и взрослыми. Этот обмен, конеч­но, важен, но он ставит специальные задачи. И в самом деле, в обмене этого типа роли неравны. Ребенок чувствует себя во всем ниже взрос­лого, и в то же время у него долго остается ложное впечатление, что взрослый его вполне понимает. Поэтому он никогда не станет стараться уточнить свою мысль, разговаривая со своими родителями, и, наоборот, из речей взрослых он удержит лишь то, что ему понравится, за невозмож­ностью проникнуть в мир «больших». Отсюда ничто не доказывает нам, что детские верования являются одними и теми же в одиночестве и во время общения со взрослыми. Единство мысли у ребенка в этом отно­шении является лишь допущением. Поэтому оставим в стороне на не­которое время вопрос об обмене мыслями между детьми и взрослыми и удовольствуемся результатами, полученными из наблюдений за разго­вором между детьми: если ребенок чувствует потребность социализи­ровать свою мысль, то эта потребность получит полное удовлетворение, будь у ребенка друзья его возраста, с которыми он ежедневно видится и играет, не стесняясь и не сдерживаясь.

Так вот, опыт показал нам, что мысль ребенка как раз является промежуточной между аутентической и социализированной мыслями. И мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, желая этим сказать, что эта

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

мысль остается аутентической по своей структуре, но что ее интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических по­требностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, а обращены также и на умственное приспособление, как у взрослого.

Этот эгоцентрический характер детской мысли был установлен тре­мя специальными исследованиями, возвращаться к которым здесь излиш­не. Сначала <...> записывая в «Доме малюток» (школа-лаборатория при Институте Ж.-Ж.Руссо в Женеве) язык нескольких детей, взятых науда­чу, в течение приблизительно месяца, мы заметили, что еще между 5 и 7 годами от 44 до 47% детских речей остаются эгоцентрическими, хотя эти дети могли работать, играть и говорить, как им было угодно. Между 3 и 5 годами мы получили от 54 до 60% эгоцентрических речей. Они, в про­тивоположность вопросам, приказаниям и сообщениям, состоят главным образом из монологов и из некоего псевдоразговора, или «коллективного монолога», во время которого каждый собеседник говорит для самого се­бя, не обращая внимания на других и не отвечая им. Стало быть, функ­ция этого эгоцентрического языка состоит в том, чтобы скандировать свою мысль или свою индивидуальную деятельность. В этих речах остается немного от того «крика, сопровождающего действие», о котором вспоми­нает Жане в своих этюдах о языке. По крайней мере эти речи очень дале­ки от того, чтобы служить для настоящего обмена мыслями. Такой ха­рактер, свойственный значительной части детского языка, свидетельству­ет об известном эгоцентризме самой мысли, тем более что кроме слов, которыми ребенок ритмизирует свою собственную деятельность, он, несом­ненно, хранит про себя огромное количество не высказываемых мыслей. А эти мысли потому и не высказываются, что ребенок не имеет для этого средств; средства эти развиваются лишь под влиянием необходимости об­щаться с другими и становиться на их точку зрения.

Второе исследование <...> показало нам, что даже в социализиро­ванной части детского языка разговор проходит через несколько прими­тивных стадий, прежде чем сделаться настоящим обменом мыслями. В частности, лишь приблизительно к 7—8 годам спор становится тем, чем он является у взрослого, т.е. обменом точек зрения — при стремлении мотивировать свою и понять ту, что у собеседника. До этого спор являет­ся простым столкновением противоположных утверждений, без мотиви­ровки и взаимного понимания.

Наконец, третье исследование <...> послужило нам способом про­верки и позволило точнее выяснить причины эгоцентризма. Если дети так мало разговаривают между собой и если, в частности, они силятся лучше приноровиться к мысли взрослого и к внешнему миру путем ин­дивидуальным и одиноким, то это происходит, возможно, по двум ясно различаемым причинам: или потому, что они предпочитают одиночество и замкнутость своего Я, или потому, что они постоянно думают, что друг друга понимают, и нисколько не догадываются об эгоцентрическом ха-

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка

рактере своей мысли. На самом деле это второе решение вопроса и есть правильное. Дети не только думают, что они разговаривают друг с дру­гом и что они действительно друг друга слушают, но они, сверх того, допускают, что каждая из их мыслей является мыслью всех других, что все могут ее читать и понимать, даже если она и не выражена вполне ясно. Ибо если дети эгоцентричны, то они, однако, не понимают интим­ности мысли, или, вернее, потому именно, что они говорят каждый для себя, они произносят громко все то, что у них может облечься в словес­ную форму, и, таким образом, полагают, что понимают друг друга.

Можно спросить себя поэтому: является ли эта привычка детей считать себя всегда понятыми помехой их действительному взаимному пониманию, когда они берут на себя труд давать друг другу объяснения? К решению вопроса о словесном понимании друг друга детьми одного возраста и привело нас наше третье исследование. Конечно, когда дети играют, когда они вместе перебирают руками какой-нибудь материал, они понимают друг друга, ибо, хотя их язык и эллиптичен, он сопровождает­ся жестами, мимикой, представляющей начало действия и служащей на­глядным примером для собеседника. Но можно спросить себя: понима­ют ли дети вербальную мысль и самый язык друг друга? Иначе говоря: понимают ли друг друга дети, когда говорят, не действуя? Это капиталь­ная проблема, ибо как раз в этой вербальной плоскости ребенок осуще­ствляет свое главное усилие — приспособить к мысли взрослого и все свое обучение логической мысли. Более того, так как ребенок частью видит мир через свою вербальную мысль, а не таким, каким его пред­ставляет ему непосредственное ощущение, то вербальный план пронизы­вает все представления о вещах.

Чтобы решить эту проблему, мы выбрали 50 детей в возрасте меж­ду 6—7 и 7—8 годами, детей одного и того же школьного класса, и заста­вили их попарно рассказать друг другу маленькую историю и объяснить рисунок, представляющий механизм крана или шприца. И вот, как по­мнит читатель, хотя ребенок, которому поручено было давать объяснение (каждый должен был объяснять по очереди), в общем хорошо понимал то, что он сам объяснял, собеседник его в среднем очень плохо схваты­вал объяснение, полагая, разумеется, в то же время, что он понимает хо­рошо. Мы считаем излишним возвращаться здесь к цифрам, которые служили нам для оценки понимания детьми взрослых и детьми детей. Достаточно напомнить, что непонимание между детьми зависит столько же от неспособности выражаться объяснителя (который остается эгоцент­ричным даже в самом языке), сколько от неумения собеседника адап­тироваться; он просто не слушает, потому что сразу полагает, что все по­нял, и потому что он воспринимает все, что слышит, со своей собственной, эгоцентрической позиции.

Таковы три группы фактов, которые мы можем привести в пользу гипотезы, что мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она

140 Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

представляет собой середину между «аутизмом» в строгом смысле сло­ва и социализированной мыслью. Конечно, подобное утверждение оста­ется гипотетическим. Нужно произвести еще много исследований обме­на мыслями между детьми различного возраста, между братьями и сест­рами и в особенности между родителями и детьми. Но гипотеза так явно близка к здравому смыслу, представляется столь очевидной, что, какова бы ни была интимная близость ребенка к окружающим людям, все-таки огромная часть его мысли остается несообщенной. С одной стороны, это происходит потому, что взрослый не может снова стать ребенком, с дру­гой — потому, что ребенок не может измерить непонимание взрослого и тем более создать себе язык, во всем отвечающий оттенкам его собствен­ной мысли. Поэтому факт детского эгоцентризма представляется нам едва ли оспоримым. Весь вопрос в том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечет за собою те трудности выражения и те логические явления, кото­рые мы только что рассмотрели, или все происходит наоборот. Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отталкиваться от дея­тельности ребенка для того, чтобы объяснить его мысль. А эта деятель­ность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт в ясных формах развивается поздно. Первый критический пе­риод в этом отношении следует отнести к 7—8 годам; к тому же возра­сту приурочивается первый период логического размышления и унифи­кации, а также первые усилия избегать противоречий.