Неспособность к синтезу и соположение

Узость поля детского внимания и характер его схематизма име­ют еще и другие следствия: они объясняют ряд явлений, в том числе неспособность к синтезу, замечаемую в первых детских рисунках, труд­ность интерферировать логические категории, непонимание отношения части к целому и тому подобные явления, которые в области словесной мы можем объединить под общим термином «соположение» <...>.

В самом деле, если вещи воспринимаются непосредственно, без вся­кого порядка и организации, если в процессе работы рационального вни­мания они пересказываются одна за другой, не связанные в одно, то ре­бенок будет помещать в своем уме вещи и факты рядом, не будучи в со­стоянии их синтезировать. Люке, говоря о детских рисунках, описал это явление под именем «неспособности к синтезу» (in capacite synthetique). Действительно, отдельные части одного целого помещаются рисующим прежде, чем он сможет их связать, одна возле другой. Ребенок нарисует, например, глаз рядом с головой и т.д. Уже по такому рисунку можно заключить, что это явление говорит о большем, чем о недостатке техни­ческих навыков (неумении владеть карандашом), — о том, что корень его находится в самой мысли. Мы опубликовали очень яркий пример в этом смысле: рисунки велосипедов, сделанные детьми от 5 до 7 лет¹. В Жене­ве механизм велосипеда правильно понимается мальчиками в возрасте 7—8 лет. На более ранних стадиях, хотя ребенок и знает, что для чего (чтобы велосипед двигался, нужны шестерня, цепь и педали), он не смо­жет все же указать точно относительно частей ни подробностей смычки, ни точных причинных зависимостей. Но в возрасте, когда причинное объяснение, даваемое вербально, становится правильным, рисунок тоже правилен. В возрасте же, когда объяснение фрагментарно, рисунок или очень примитивен, или подробен, но свидетельствует как раз о неспособ­ности к синтезу: так, между двумя большими колесами велосипеда по­мещены рядом, без какой бы то ни было связи, шестерня, педаль и две горизонтальные черты, которые должны изображать цепь. Неспособность к синтезу в рисунке дополняется здесь неспособностью к синтезу в са­мой мысли.

Таковая неспособность продолжает существовать и гораздо позже, если распространить рассматриваемое понятие на все сходные явления, которые мы обозначаем под именем явлений соположения. Таким обра­зом, детское рассуждение обнаруживает тенденцию скорее ставить рядом логические классы или предложения, чем находить их точную иерар­хию. Мы уже изучали этот факт в связи с трудностями, представляемы-

¹ См.: Piaget J. Pour Petude des explications d'enfants // L'Educateur. Vol. LVIII. 1922. 4 fevr.

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка

ми логическим умножением¹. Дают, например, ребенку тест в такой фор­ме: «Если это животное обладает длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, это мул или лошадь. Так вот: у него длин­ные уши и толстый хвост: что это такое?»

Вместо того чтобы найти точную интерференцию двух классов и сказать, что искомое животное есть мул, мальчики в возрасте 10—11 лет слагают условия и ставят рядом классы, а не исключают лишнее. Так они приходят к результату, что определяемое животное может быть и ослом, и лошадью, и мулом. Ясно, в чем состоит здесь явление сополо­жения (т.е. сочинения вместо подчинения). Ребенок обращает внимание сначала на длинные уши и делает вывод, что данное животное — это осел или мул. Потом он обращает внимание на наличие толстого хвос­та. Если бы это новое условие совместилось с предшествующим, то ребе­нок исключил бы возможность для животного быть ослом, потому что у осла нет толстого хвоста. Но ребенок рассматривает новое условие от­дельно и ставит его рядом с предшествующим вместо того, чтобы про­тивопоставить одно другому, и резюмирует, что это может быть лошадь или мул. Каждое суждение, следовательно, размещается рядом с предше­ствующим, а не ассимилируется им. В конце концов ребенок связывает оба суждения в один пучок, но этот пучок составляет простое соположе­ние, а не иерархическую лестницу; ребенок приходит к заключению, что все три случая возможны. В общем, он не исключает ничего. Он ставит суждения рядом, не выбирая. В рассматриваемом случае, конечно, име­ется известная неспособность к синтезу, поскольку таковой предполага­ет выбор, иерархию и отличается от простого нахождения рядом <...>.

Само собой, этот характер детского суждения исключает какое бы то ни было рассуждение при помощи силлогизмов. И вправду: силло­гизм есть оперирование последовательными логическими умножениями и сложениями. Если ребенок оказывается не способным к логическому сложению и умножению, то тем самым ему будет чужд и силлогизм. Не следует, конечно, и думать о том, чтобы предлагать детям комментиро­вать или дополнять силлогизмы в их классической форме. Форма, какую дают силлогизму учебники логики, очень мало употребима. На самом деле люди думают больше энтимемами, чем силлогизмами, и даже, как это доказано методом так называемого внутреннего наблюдения, обхо­дятся без энтимем, могущих быть сформулированными. Позволительно, однако, предложить ребенку, не впадая в слишком большую искусст­венность, тест в такой форме: «Несколько жителей города Сен-Марсель были бретонцы. Все бретонцы города Сен-Марсель погибли на войне. Остались ли еще жители в Сен-Марселе?»². И вот значительная часть

¹ См.: Piaget J. Essai sur la multi plication logique et les debuts de la pensee f ormelle chez l'enfant // Journ. de Psychol. 1922. Vol.19. P 222.

²Cm.: Journ. de Psychol. 1921. Vol. 18. P. 463.

10 Зак. 2228

Тема 15. Познавательные процессы; виды и развитие

мальчиков от 10 до 11 лет, которых мы опрашивали в Париже при по­мощи теста этого рода, оказались неспособными произвести это логичес­кое умножение: они заключили, что в Сен-Марселе не осталось больше жителей. <...>