Трансдукция и нечувствительность к противоречию

Повинуется ли рассуждение ребенка законам логики взрослого че­ловека? В частности, повинуется ли оно принципу противоречия? Прежде всего, в силу того факта, что мышление ребенка не знает логики отноше­ний, а сложение и умножение логических классов ему чужды (ибо сочи­нение постоянно предпочитается подчинению), а также в силу факта, что разнообразные связи, создаваемые синкретизмом, суть связи глобальные, не поддающиеся анализу, представляется возможным сразу заключить, что рассуждение ребенка до 7—8 лет по крайней мере будет, как говорит Штерн, не индуктивным и не дедуктивным, а трансдуктивным. Под этим Штерн и разумеет, что детская мысль не оперирует ни расширяющейся индукцией, ни обращением к общим положениям, которые доказывали бы единичные предложения, но она идет от единичного к единичному, без того чтобы рассуждение представляло когда-нибудь логическую необхо­димость. Например, ребенок 7 лет, у которого спрашивают, живое ли Солн­це, отвечает: «Да. — Почему? — Потому что оно двигается [идет вперед]».

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка 149

Но никогда не случается ему сказать: «Все вещи, которые двигаются, — живые». Этого обращения к общему предложению еще не существует. Ребенок не старается ни установить такое предложение путем последо­вательных индукций, ни постулировать его ввиду необходимости сделать вывод. Более того, когда стараются заставить его осознать общее прави­ло, то оказывается, что оно совсем не такое, какого должно было ожидать. В вышеприведенном примере правилом не может быть вывод: «Все вещи, которые двигаются, живые», ибо некоторые вещи, «которые двигаются», понимаются как неживые, например облака («Потому что их гонит ветер», — значит, они не самодвижущиеся). Короче, в своем рассуждении ребе­нок оперирует единичными случаями, не достигая логической необходи­мости. В этом выражается его трансдуктивное рассуждение.

Но следует дополнить описание Штерна: недавние споры относи­тельно дедукции и индукции, и в частности работы Гобло, внесли измене­ния в эти понятия, так что, если придерживаться позиции Штерна при характеристике трансдукции, она не будет отличаться от дедукции взрос­лых, когда последняя оперирует единичными случаями (например, в ма­тематике). <...>

Теперь нам понятна причина противоречий у детей. Неоспоримо <...>, что до 7—8 лет детская мысль кишит противоречиями. Это особен­но поражает, когда спрашиваешь у ребенка объяснение какого-нибудь естественного явления, например, почему лодки плавают или облака дви­гаются. Тут речь идет не об искусственном явлении (возникающем толь­ко в результате единственного эксперимента), ибо очевидно, что различ­ные факторы, к которым обращается ребенок в процессе своего объясне­ния, уже существовали в его уме, пребывая в беспорядке и без связи. Но эти явления исчезают или становятся менее интенсивными к 7—8-лет­нему возрасту, Значит, эти противоречия, к которым ребенок кажется таким нечувствительным, представляют две разновидности, которые сле­дует строго различать.

Первое — это противоречие, которое можно было бы назвать про­тиворечием «по забывчивости» (par amnesie); оно для нас, впрочем, ма­лоинтересно. У ребенка имеется по поводу одного предмета два проти­воречивых мнения, между которыми он колеблется. Когда его спраши­вают, он утверждает одно; потом, через мгновение, забывает то, что только что сказал, утверждает другое и т.д. Например, ребенок думает, что реки вырыты и во всех деталях произведены рукой человека. Потом он уз­нает, что достаточно воды источников, чтобы их создать. Но в течение долгого периода он колеблется между этими двумя объяснениями, из ко­торых ни то, ни другое не удовлетворяют его окончательно, так что при расспросах он высказывает то одно, то другое, забывая всякий раз то, что он только что утверждал. Данный тип противоречия встречается гораз­до чаще у ребенка, чем у нас, однако по природе своей он не отличается от колебаний взрослого, бьющегося над не решенной еще проблемой.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Этот тип противоречий свидетельствует многочисленностью приме­ров о большей необратимости мысли у ребенка, чем у нас.

Напротив, второй тип противоречия нам представляется свойствен­ным исключительно детям. Это то, что можно было бы назвать проти­воречием путем конденсации (ощущения): будучи не в состоянии сде­лать выбора между двумя противоречивыми объяснениями данного яв­ления, ребенок принимает их оба вместе и даже сливает одно с другим. Не следует, однако, думать, что здесь обнаруживается усилие синтезиро­вать. Ребенок вовсе не стоит перед двумя терминами, понятными снача­ла раздельно, а потом слитыми в одно, за неимением лучшего. Наоборот, благодаря отсутствию тормозов новые элементы постоянно сцепляются с предшествующими, причем отсутствует всякая забота о синтезе.

Такие схемы проистекают из синкретических привычек мыслить, которые ведут к простому сложению и конденсации представлений, вме­сто их синтеза. Таково прямое следствие наших наблюдений по поводу необратимости детской мысли, и поскольку одно и то же понятие меня­ется в зависимости от того или иного пути, которым ребенок его достиг, то различные компоненты, продуктом которых является это понятие, ос­танутся разнородными и поведут к беспрестанным противоречиям.

Напомним один пример: мальчик 7 с половиной лет утверждает, что лодки плавают, потому что они легкие. Что касается больших судов, то они плавают, потому что они тяжелые. В принципе рассуждение за­конно: в первом случае вода понимается как сила, поддерживающая лод­ку; во втором — сильным, поддерживающим само себя признается суд­но. Но фактически ребенок не осознает этого противоположения: он ми­рится с противоречием вследствие неумения разъединить этот комплекс разнородных объяснений.

Подобные факты чрезвычайно часты. Ребенок либо рассуждает по поводу единичных случаев, не отыскивая связи между этими случаями (фактически противоречивыми), либо за отсутствием тормозов он конден­сирует свои утверждения, не стараясь их соизмерить.

Мы можем в итоге сделать вывод, что трансдуктивное рассуждение, поскольку оно является чистым умственным опытом, остается необрати­мым и, следовательно, неспособным вскрыть противоречие. Причина про­ста: осознание противоречия рождается от осознания мыслительных опе­раций, а не от констатации явлений природы независимо от того, будет ли оно реальным или только умственным. А детские суждения до 7—8 лет влекут за собой друг друга без сознания внутренней связи. Они сле­дуют вереницей, никогда одно другого не обосновывая. Естественно по­этому, что противоречивые суждения могут быть попросту сбиты в кучу путем простой конденсации. Они стали бы для ребенка противоречивы­ми лишь тогда, когда бы тот осознал принятие им определения и ход своего рассуждения.

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка

Напротив, после 7—8 лет наступает стадия, длящаяся до 11—12 лет, во время которой происходят основательные перемены: ребенок осозна­ет мало-помалу определение понятий, им употребляемых, он частично становится способным к наблюдению (интроспекции) над своими соб­ственными умственными опытами; с этого момента в его уме появляется сознание внутренних связей, что делает понемногу такие опыты обрати­мыми; этим фактически устраняются противоречия, по крайней мере те, что появились в результате конденсации. Значит ли это, что противоре­чия устранены окончательно и тем самым ребенок становится способ­ным к формальному рассуждению, т.е. к рассуждению, основанному на предложенных посылках, просто допущенных? Мы видели, что это совсем не так и что формальная мысль появляется только к 11—12 годам. Меж­ду 7—8 и 11—12 годами синкретизм, противоречие в силу сгущения и т.д. находятся в плоскости чисто вербальных рассуждений, без связи с непос­редственным наблюдением, что происходит в силу закона о потере рав­новесия, так что только к 11—12 годам можно говорить о реальном ло­гическом опыте. Однако в возрасте 7—8 лет наблюдается крупный ус­пех. Логические формы рассуждения появляются в области понимания восприятия.

На почве прямого наблюдения ребенок становится способным к расширяющей индукции и к необходимой дедукции.

Небезынтересно вспомнить, что этот достигаемый в логике успех свя­зан с явным уменьшением детского эгоцентризма к 7—8 годам. Данное явление, с одной стороны, в качестве своего результата рождает потребность в доказательстве и проверке, а с другой — вызывает осознание, относящее­ся к ходу мысли. Таким образом, здесь имеется замечательное влияние социальных факторов на структуру и функционирование мысли.