Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению

Вопрос о рассуждении и, в частности, о противоречии у ребенка тес­но связан с проблемой модальности, или, по-другому, различных плоско­стей действительности, по которым движется детская мысль. Если про­тиворечие «по забывчивости» так часто встречается до 7—8 лет, иначе говоря, если ребенок способен беспрестанно колебаться между двумя про­тиворечивыми положениями и забывает всякий раз то, чему он только что верил, это происходит в значительной мере потому, что он может гораздо

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

скорее, чем мы, переходить от состояния верования к состоянию сочини­тельства или игры. В мышлении ребенка существует целая гамма плос­костей действительности, между которыми не может быть никакой иерар­хии и которые способствуют также логической бессвязности. Во всяком случае, тут возникает проблема, которую стоит разобрать.

Прежде чем приступить к решению этой проблемы, следует напом­нить две истины. Первая состоит в том, что для эгоцентрической мысли игра в общем является верховным законом. Одной из заслуг психоанали­за стала демонстрация того, что аутизм не знает приспособления к реаль­ности, ибо для Я удовольствие — единственная пружина. И единственная функция аутической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное удовлетворение, деформируя реальность для того, чтобы ее подогнать под Я. Для моего Я действительность бесконечно пластична, ибо аутизм не знает той общей для всех реальности, которая разрушает иллю­зии и принуждает к проверке. Поэтому в той мере, в какой детская мысль остается проникнутой эгоцентризмом, вопрос о модальности должен ста­виться в следующей предварительной форме; не существует ли для ребен­ка особой действительности, высшей действительности, являющейся проб­ным камнем для всех других (как для одного взрослого мир чувствований, для другого — мир, построенный наукой, для третьего — невидимый или мистический мир), или в зависимости от состояния эгоцентризма или соци­ализации ребенок будет находиться в присутствии двух миров, одинаково реальных, из которых ни одному не удается вытеснить другой? Очевидно, что эта вторая гипотеза более вероятна,

Более того, — и следует напомнить эту вторую истину — остается недоказанным, что ребенок страдает от двуполярности реального мира. Если смотреть со стороны, то его поведение представляется бессвязным: он то верит, то играет. Как говорит Болдуин, «вещь представляется та­кой — и только такой, какою ее делает господствующий интерес»¹. Но при более глубоком взгляде в подобном поведении нет ничего стеснительного для ребенка. Для нас, взрослых, бессвязность и отсутствие иерархии между состояниями верования и игры были бы невыносимы, но это из-за потребности во внутреннем единстве, появление которой может быть очень поздним. И в самом деле: мы принуждены объеди­нить наши верования и разместить в разных плоскостях те из них, ко­торые не согласуются друг с другом, особенно ввиду наличия других ин­дивидов; так образуются мало-помалу плоскость реального, плоскость возможного, плоскость фикции и т.д. Иерархия этих плоскостей опреде­ляется, стало быть, степенью их объективности, а способность к объектив­ности зависит, в свою очередь, от социализации мысли, ибо у нас нет дру­гого критерия истины, кроме согласия умов между собой. Если наша

¹ Baldwin J.M. Theorie genetique de la Realite / Trad, Philippi. Paris; Alcain. P. 57 (v. p. 55—88).

Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка

мысль остается замкнутой в пределах нашего Я, если оно не умеет стать на точку зрения других, то установление границы между объективным и субъективным от этого самого сильно страдает. Для детской мысли, остающейся эгоцентрической, нет возможной иерархии между различны­ми реальностями, и это отсутствие даже не чувствуется за недостатком постоянного контакта с мыслью других: в известные моменты ребенок, замкнутый в своем Я, поверит своей фикции и посмеется над своими же прежними верованиями, но в другие моменты, в частности когда он сно­ва вступит в контакт с чужой мыслью, он забудет то, во что он только что поверил, и снова займет другой полюс того, что для него является реальностью.

Резюмируя, скажем: возможно, что у ребенка имеется две или не­сколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас. Возможно сверх того, что получающееся в результате отсутствие увязки нисколько не стеснительно для самого ребенка <...>. Факты показыва­ют именно это. В развитии модальности у ребенка можно выделить че­тыре стадии: первая длится до 2—3 лет, вторая — от 2—3 лет до 7—8, третья — от 7—8 до 11—12 и затем начинается четвертая. Можно ска­зать, что в первой стадии реальное — это попросту то, что желательно. Закон удовольствия, о котором говорит Фрейд, деформирует и обрабаты­вает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появлением двух разно­родных действительностей, одинаково реальных: мира игры и мира на­блюдения. В третьей наблюдается начало иерархизации и в четвертой — завершение этого приведения в иерархический порядок благодаря вве­дению новой плоскости, а именно формальной мысли и логических до­пущений. <...>

Итак, чувственная, настоящая реальность очень различается у ребен­ка и у нас. Для нас эта реальность дана экспериментированием, и ее за­коны беспрестанно им контролируются. Для ребенка чувственная реаль­ность наблюдается или проверяется экспериментом в гораздо меньшей степени, и ее законы едва-едва контролируются опытом; она построена почти целиком с помощью ума или на основании на веру принятых ре­шений.

Здесь мы подходим к явлению «интеллектуального реализма» (rea­lisme intellectuel), изученного специалистами в области детского рисунка, в особенности Люке, каковое явление мы распространили также и на поня­тие мысли ребенка вообще¹.

Мы видели <...>, что вследствие эгоцентризма представление ре­бенка о мире всегда образовано его непосредственной точкой зрения, фрагментарной и личной. Поэтому отношения между вещами будут не

¹ См.: Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les debuts de la pensee formelle chez 1'enfant // Journ. de Psychol. 1922. Vol. 19. P. 256-257.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

такими, какими их дает экспериментирование, и не такими, какими их образует сравнение позиций, но такими, какими их создает детская ло­гика, и в частности синкретизм. Иначе говоря, в силу той же причины, которая мешает ребенку приноровиться к другим, он будет малоприспо­соблен к чувственному наблюдению: он не будет анализировать содержа­ние своих восприятий, но отяготит это содержание всем до того добы­тым в сыром, непереваренном виде. Короче, он увидит предметы не та­кими, каковы они на самом деле, но какими он их себе представил бы, еще не видя, если бы вопреки возможности сам себе их описал. Вот по­чему первые стадии детского рисунка не отмечены зрительным реализ­мом, т.е. не представляют верной копии данной модели, однако отлича­ются интеллектуальным реализмом, так что ребенок рисует только то, что знает о вещах, и глядит лишь на «внутреннюю модель». Таково же детское наблюдение. Ребенок часто видит лишь то, что знает. Он проеци­рует на вещи всю свою вербальную мысль. Он видит горы, построенные человеком, реки, вырытые ударом заступа, Солнце и Луну, сопровождаю­щие нас в наших прогулках. Поле его внимания, как это мы видели, ка­жется широким в том смысле, что наблюдается множество вещей, но оно узко в том смысле, что вещи схематизированы в зависимости от личной точки зрения ребенка, вместо того чтобы восприниматься в их внутрен­ней связи.

Для эгоцентрической мысли интеллектуальный реализм — самое естественное представление о мире. С одной стороны, он свидетельствует о неспособности к объективному наблюдению (к зрительному реализму). С другой — он все же реализм, ибо ребенок не является ни интеллектуалом (к логической систематизации он вполне равнодушен), ни мистиком. Более того, эгоцентризм влечет его к постоянным реалистическим иллюзиям, например к смешению слов и вещей, мыслей и предметов, о которых он думает, и т.д. Короче, он нисколько не сознает своей субъективности.

Резюмируя, скажем: до 7—8 лет существуют две плоскости дейст­вительности — игра и обыденность, но они соположены, существуют ря­дом, вместо того чтобы быть сравниваемыми и иерархизированными, и каждая из двух, взятая в отдельности, отличается от того, какова она у взрослого. <...>